¶ 4 Leave a comment on Absatz 4 0 Weiterhin werden die theoretischen Aspekte des verwendeten sprachdidaktischen Ansatzes in den Studien zum Mehrwert von Blended Learning bis auf wenige Ausnahmen (vgl. Scida & Saury, 2006; Launer, 2008) völlig außer Acht gelassen, obwohl gerade diese Variable die Lernleistung sehr stark beeinflusst. Stattdessen beschränken sich die Studien bei der Beschreibung der Vorgehensweise oft auf organisatorisch-quantitative (z.B. Zeit für die Präsenz- und Online-Phasen) oder gar nur technische Aspekte (z.B. verwendete Plattform oder Tools). Diese fehlende Auseinandersetzung mit dem sprachdidaktischen Ansatz hat zur Folge, dass die Ergebnisse der verschiedenen Studien kaum vergleichbar sind und das heterogene und nicht kohärente Bild der bisherigen empirischen Befundlage nicht erklärt werden kann. In den Studien von Launer (2008) sowie Scida und Saury (2006) finden sich jedoch erste wichtige Hinweise zur Weiterentwicklung von Blended-Learning-Ansätzen. Beide Studien sind zu völlig unterschiedlichen Ergebnissen bezüglich der Tauglichkeit von Blended-Learning für das Fremdsprachenlernen gekommen: Während Launer (2008) signifikant bessere Ergebnisse der Präsenzgruppe im Vergleich zur Blended-Learning-Gruppe feststellte, zeigt sich bei Scida und Saury (2006) das umgekehrte Bild. Entsprechend unterschiedlich sind auch die verwendeten Ansätze in beiden Studien. Bei Launer (2008) dienen die Online-Phasen als Selbstlernphasen zur Vertiefung des Stoffes aus dem Präsenzunterricht und bieten damit die Möglichkeit zur Individualisierung des Lernens. Bei Scida und Saury (2006) hingegen werden die beiden Unterrichtsmodi eng verzahnt, indem die meisten Sprachkompetenzen übergreifend über die Online- und Präsenz-Phasen behandelt werden.

¶ 5 Leave a comment on Absatz 5 0 Vor diesem Hintergrund ergeben sich zwei Fragen, mit denen sich die künftige Forschung differenzierter und fokussierter beschäftigen sollte:

¶ 8 Leave a comment on Absatz 8 0 Zu 1): Grundsätzlich sollte der Wahl des sprachdidaktischen Ansatzes eine größere Bedeutung beigemessen werden, da die Studien sonst auf reine Medienvergleiche reduziert werden, die abgekoppelt von den eigentlichen Lernprozessen durchgeführt werden (vgl. White, 2006). Dabei ist ein klarer Bezug der verschiedenen Lernformen und Medien auf den Erwerb der verschiedenen Sprachkompetenzen unter Berücksichtigung der aktuellen Standards im Bereich der Qualitäts­entwicklung (u.a. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen, GER) von besonderer Relevanz.

¶ 9 Leave a comment on Absatz 9 0 Zu 2): Ein wichtiger Aspekt ist die fließende Ausgestaltung der Verzahnung zwischen Online- und Präsenzphasen in Blended-Learning-Settings. Den Ergebnissen der Studien von Launer (2008) sowie Scida und Saury (2006) zufolge scheint eine starre Zuordnung bestimmter Sprachkompetenzen oder Kursteile zu einem der beiden Unterrichtsmodi nicht sinnvoll. Vielmehr sollten sogenannte transforming blends implementiert werden, die nach Graham und Allen (2009) die methodischen Stärken der beiden Unterrichtsmodi sogar innerhalb derselben Aktivität sinnvoll kombinieren (vgl. auch activity blends, Graham & Allen, 2009) und auf bedeutungsvolles und aktives Lernen abzielen (Mayer, 2009).

¶ 11 Leave a comment on Absatz 11 0 Der Ansatz differenziert folgerichtig drei Ebenen: Kompetenzen, Didaktik und Methodik. Abbildung 1 stellt die Ebenen in ihrer Anpassung an die unten beschriebene Feldstudie im Rahmen eines Vorbereitungskurses auf die Prüfung TestDaF dar. Diese Ebenen sollen in den folgenden Abschnitten erläutert werden.

¶ 14 Leave a comment on Absatz 14 0 Kompetenz- und Handlungsorientierung gelten vor allem durch die Einführung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) als leitende Prinzipien der modernen Fremdsprachendidaktik (Roche et al., 2012; Ende et al., 2013). Obwohl beide Begriffe oft synonym verwendet werden, betonen sie unterschiedliche – sich ergänzende – Aspekte. Handlungsorientierung betont die Wichtigkeit des sprachlichen Handelns als Motor für den Sprachenerwerb (Roche et al., 2012). Dabei wird davon ausgegangen, dass erfolgreicher Sprachenerwerb erst dann stattfindet, wenn im Unterricht auf möglichst authentische, komplexe und reichhaltige Situationen aus dem Alltag der Lerner zurückgegriffen wird. Auch dem sozial-interaktionistischen Charakter von Sprache wird der handlungsorientierte Unterricht u.a. durch die Förderung von Bedeutungsaushandlung und den Austausch der Schüler über Inhalte gerecht (vgl. Hölscher et al., 2009, S. 2). Das heißt also: „Nicht Subjekt, Objekt oder Akkusativ sind das Thema, sondern der funktionale Gebrauch der Grammatik in der praktischen Sprachanwendung. Die für das Sprachwachstum so wichtige Erprobung und Anwendung, und damit auch die Rückmeldung der Umgebung, stehen im Mittelpunkt“ (Roche et al., 2012, S. 33). Die Kompetenzorientierung bezieht sich ihrerseits auf diejenigen Kompetenzen bzw. Qualifikationen, die neben der sprachlichen Kompetenz für das Handeln mit Sprache von Relevanz sind, wie zum Beispiel soziolinguistische und pragmatische Kompetenzen, die jeweils stark durch die kulturelle und soziale Prägung der Sprecher bedingt sind (vgl. Europarat, 2001).

¶ 15 Leave a comment on Absatz 15 0 Auf der Ebene der Sprachkompetenzen differenziert der vorliegende Ansatz in Anlehnung an den GER zwischen allgemeinen Kompetenzen (soziolinguistische, pragmatische Kompetenz etc.) und den spezifischen Kompetenzbeschreibungen (Deskriptoren) nach den verschiedenen Referenzniveaus (von A1 bis C2). Auf dieser Ebene wird zwar noch bei den spezifischen Kompetenzbeschreibungen zwischen Lesen, Hören, Schreiben und Sprechen unterschieden, auf der didaktischen Ebene wird jedoch für die Gestaltung von Aufgaben plädiert, die ihren kombinierten Einsatz erfordern.

¶ 22 Leave a comment on Absatz 22 0 In dieser Aufgabe setzen sich die Lernenden mit einer komplexen Situation , die einen konkreten Handlungsbezug (die Vorbereitung einer Präsentation) aufweist, auseinander. Dabei müssen die Lerner mehrere Arbeitsschritte durchführen, die ebenfalls den Einsatz mehrerer Sprachkompetenzen (Lesen, Schreiben, Hören, Sprechen) erfordern: Recherche nach Vor- und Nachteilen, Bericht über die Ergebnisse der Recherche in der Gruppe und Abstimmung der nächsten Schritte, Erstellung und Vorbereitung der Präsentation, Durchführung der Präsentation. Diese Arbeitsschritte lassen sich nach Schulz-Zander und Tulodziecki (2009; vgl. auch Roche, 2008; Roche et al., 2012) durch folgende vier allgemeine Lernformen besonders gut unterstützen, die wiederum mit den allgemeinen Prinzipien der Handlungs- und Kompetenzorientierung konform gehen: produktorientiertes Lernen, forschendes Lernen, kolla­bora­tives Lernen und individualisiertes Lernen.

¶ 23 Leave a comment on Absatz 23 0 Produktorientiertes Lernen betont die intensive Beschäftigung mit der Sprache durch konkretes Handeln im öffentlichen Raum (Schulz-Zander & Tulodziecki, 2009; Roche et al., 2012). Zu diesem Zweck orientiert sich der Lernprozess an der Erstellung und Veröffentlichung eines konkreten, greifbaren Produktes (vgl. Papert, 1991). Damit erlangt das Lernprodukt auch die nötige soziale Relevanz, die dann eine erhöhte Motivation und Verantwortung für das eigene Lernen sowie eine stärker ausgeprägte Bemühung um sprachliche/inhaltliche Richtigkeit begünstigt und damit nachhaltigere und differenziertere Lernergebnisse induziert (Roche et al., 2012; Schulz-Zander & Tulodziecki, 2009).

¶ 24 Leave a comment on Absatz 24 0 Forschendes Lernen ist mit dem sogenannten fallbasierten und problembasierten Lernen eng verbunden (vgl. Schulz-Zander & Tulodziecki, 2009; Zumbach et al., 2008). Ausgangspunkt für das forschende Lernen ist die Formulierung eines realitätsnahen und komplexen Problems, das die Formulierung von Hypothesen, das Ausprobieren von Lösungsansätzen und das Experimentieren ihrer Auswirkungen durch den Lernenden initiiert und somit den individuellen Zugang zum Lernstoff erlaubt (vgl. Issing, 2009). Da all diese Prozesse größtenteils einer sprachlichen Realisierung bedürfen, kann der Spracherwerb oft am Erfolg der Handlungen beobachtet werden (vgl. „Handlungsprinzip“ nach Roche et al., 2012). Problembasiertes Lernen nutzt in der Regel Lernszenarien, in denen Lernende durch aktives Handeln ihr Wissen auf möglichst authentische Situationen aus ihrem beruflichen oder privaten Alltag anwenden können.

¶ 25 Leave a comment on Absatz 25 0 Kollaboratives Lernen betont den sozio-kulturellen Charakter des Sprachenerwerbs und damit auch die Wichtigkeit der Interaktion mit der Umwelt (vgl. Wigotsky, 1986). Demnach findet Sprachenerwerb nicht ausschließlich durch mentale Operationen im individuellen Wissenssystem des Lernenden statt, sondern auch durch die Ko-Konstruktion von Wissen in einem sozio-kulturellen Raum. Der allgemeine Prozess der Ko-Konstruktion lässt sich nach Moskaliuk et al. (2012) als eine Interaktion zwischen dem individuellen Wissensraum des Lernenden und einem allgemeinen Informationsraum (z.B. ein Chat, Forum oder Wiki) charakterisieren, die je nach Wissensstand jeweils zu einer Anpassung neuen Wissens in die bereits vorhandene Strukturen (Assimilation) oder zu einer Umstrukturierung der Wissensstrukturen (Akkomodation) führen kann. Demnach kann kollaboratives Lernen folgende Aspekte fördern: Bedeutungsaushandlung, Ausbildung sozialer Kompetenzen und Teamfähigkeit durch Aushandeln von Konsenslösungen, additive Kompetenzen, Multiperspektivität sowie die gegenseitige Hilfe bei Lernschwierigkeiten (Issing, 2009; Hölscher et al., 2009; Roche et al., 2012; Hunfeld, 2004).

¶ 26 Leave a comment on Absatz 26 0 Für eine erfolgreiche Bearbeitung komplexer Aufgaben im Sinne der Kompetenz- und Handlungsorientierung ist jedoch aufgrund der heterogenen Wissensvoraussetzungen von Lernenden eine gezielte Förderung notwendig (vgl. Schulz-Zander & Tulodziecki, 2009). Zu diesem Zweck sollten Lernarrangements ebenfalls differenzierte Lernmöglichkeiten anbieten, die eine Individualisierung des Lernprozesses in Bezug auf Inhalte, Tempo, Menge etc. erlauben (vgl. Todorova, 2009). Erst durch den Bezug zu und das Füllen von individuellen Wissenslücken können produktorientiertes, forschendes und kollaboratives Lernen erfolgreich stattfinden.

¶ 28 Leave a comment on Absatz 28 0 Durch die Zuordnung von neuen Medien und Tools zu jedem einzelnen Arbeitsschritt möchte die Tabelle die Möglichkeiten medialer Unterstützung der Lernprozesse aufzeigen und zugleich sichtbar machen, dass die einzelnen Arbeitsschritte einer Aufgabe in Blended-Learning-Settings nicht ausschließlich in der Online-Phase oder in der Präsenz-Phase bearbeitet werden müssen. Es ist vielmehr durchaus sinnvoll, sie im Sinne eines activity blend (vgl. Graham & Allen, 2009) über beide Phasen zu verteilen. So kann der Bericht über die Ergebnisse der Recherche sowohl als Gruppengespräch während der Präsenzphase als auch als Gruppengespräch im virtuellen Klassenraum während der Online-Phasen stattfinden. Wichtig ist vor allem, dass die Nutzung der Medien Lernwege von neuer Qualität im Sinne von transforming blends ermöglicht, die Medien also an einen konkreten Mehrwert gebunden sind.

¶ 64 Leave a comment on Absatz 64 0 Die Forschungsfrage der Studie lautete: Lässt sich Sprachenerwerb durch einen kompetenzorientierten Blended-Learning-Ansatz erfolgreich unterstützen? Ziel der Studie war es jedoch nicht, empirische Evidenz zum Mehrwert des oben vorgestellten Blended-Learning-Ansatzes zu generieren. Vielmehr sollten durch die Studie erste Hinweise zur praktischen Umsetzbarkeit des Ansatzes im Unterricht gesammelt sowie weitere Erkenntnisse zur theoretischen Weiterentwicklung des Ansatzes zum Zwecke der Modellbildung gewonnen werden. Darüber hinaus sollten durch die Feldstudie methodische Herausforderungen beim Testen solcher Blended-Learning-Ansätze identifiziert und entsprechende Lösungsansätze entwickelt werden. All die hier gewonnenen Erkenntnisse sollen in das Design weiterer, groß angelegter Interventionsstudien einfließen, anhand derer der Mehrwert von Blended-Learning systematisch erforscht werden kann.

¶ 66 Leave a comment on Absatz 66 0 Insgesamt haben 24 Deutschlernende an der Studie teilgenommen. Die Personen verteilten sich durch Selbstwahl (Anmeldung zu den Kursen) auf die Kontroll- (n = 14) und Experimentalgruppe (n = 10).

¶ 69 Leave a comment on Absatz 69 0 Zu Beginn der Studie fand ein Treffen mit den Kursleiterinnen statt. Im Rahmen eines Vortests wurden Daten zur Lernerbiografie und Mediennutzung der Teilnehmenden durch einen Fragebogen erhoben. Die allgemeine Sprachkompetenz zum Kurs­beginn wurde mit Hilfe des Online Einstufungstests onDaF[5] im lizensierten Modus (vgl. Eckes, 2010) an der mvhs erhoben. Während der Kurslaufzeit vom 14. Januar bis 08. Februar 2013 wurden darüber hinaus LogFiles, Chatprotokolle und Forumsbeiträge der Experimentalgruppe gesammelt, um den Lernprozess in Bezug auf die Online-Materialien nachvollziehen zu können. Um den Effekt des Sprachkurses zu messen, wurde am Ende ein weiterer onDaF-Test durchgeführt. Ein weiterer Fragebogen zur Beurteilung organisatorischer, didaktischer und affektiver Aspekte des Unterrichts wurde verwendet. Die eigentliche TestDaF-Prüfung am 13.02.2013 stellte den zweiten Nachtest zur Überprüfung der Lernzielerreichung dar. 

¶ 71 Leave a comment on Absatz 71 0 Zunächst einmal wurde überprüft, ob ein signifikanter Unterschied zwischen den beiden Gruppen in Bezug auf die allgemeine Sprachkompetenz im Vortest bestand. Für die inferenzstatistische Analyse der Ergebnisse wurde ein Mann-Whitney-U-Test verwendet, da dieser bei Stichproben ohne Normalverteilung und mit der Präsenz von Ausreißern robuster ist als das entsprechende parametrische Verfahren (T-Test) (vgl. Bühl, 2008). Der Mann-Whitney-U-Test ergab keinen signifikanten Unterschied zwischen beiden Gruppen (p = 0.235 > 0.05), sodass die Hypothese einer gleichen Verteilung der Gesamtpunktzahl im Vortest über die Gruppen nicht abgelehnt werden konnte.

¶ 72 Leave a comment on Absatz 72 0 In der TestDaF-Prüfung (Nachtest 2) wurden die ProbandInnen in den vier Teilkompetenzen getestet. Die TestDaF-Prüfung (siehe Tabelle 1) zeigt, dass beide Gruppen insgesamt vergleichbare Ergebnisse erzielten. Ein Mann-Whitney-U-Test ergab keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen (p = 1.000 > 0.05). In einem nächsten Schritt wurde die Lernleistung nach den Teilkompetenzen (Lesen, Hören, Schreiben und Sprechen) untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass die beiden Gruppen im Lesen und Hören zwar vergleichbare Ergebnisse erzielten, ihre Lernleistungen im Schreiben und Sprechen jedoch stark voneinander differierten. Während die Experimentalgruppe im Schreiben deutlich besser abschnitt als die Kontrollgruppe, erzielte die Kontrollgruppe deutlich bessere Ergebnisse im Sprechen als die Experimentalgruppe. Trotz der deutlichen Unterschiede in beiden Teilkompetenzen erwiesen sich die Unterschiede nach einem Mann-Whitney-U-Test als nicht signifikant: Lesen p = 0.709 > 0.05; Hören p = 0.977 > 0.05; Schreiben p = 0.341 > 0.05; Sprechen p = 0.508 > 0.05.

¶ 73 Leave a comment on Absatz 73 0 Tabelle 1: Ergebnisse der TestDaF-Prüfung (hohe Werte entsprechen hoher Sprachkompetenz)