|

Blended Learning – Flexible Test DaF-Vorbereitung mit Online-Lernphasen

pdf

Ferran Suñer, Ines Paland-Riedmüller

Zusammenfassung

1 Leave a comment on Absatz 1 0 Der Beitrag stellt einen Ansatz vor, der Bedingungen für erfolgreiches Blended Learning in der Fremdsprachenvermittlung theoretisch begründen und evaluieren will. Primäres Ziel des Ansatzes ist es, einen theoretischen Rahmen zu schaffen, der einerseits einen klaren Bezug der verschiedenen Lernformen und Medien zum Erwerb der Sprachkompetenzen herstellt und andererseits dem handlungsorientierten Charakter der modernen Fremdsprachendidaktik gerecht wird. Im abschließenden Teil dieses Beitrags werden die Ergebnisse einer Feldstudie präsentiert, in der die Umsetzbarkeit des Ansatzes im Unterricht evaluiert wird und methodische Aspekte und Herausforderungen empirischer Erhebungen im Fremdsprachenunterricht aufgezeigt werden.

1     Einleitung

2 Leave a comment on Absatz 2 0 Trotz der Brisanz des Phänomens Blended Learning im Bereich der Sprachvermittlung wurden bisher relativ wenige groß angelegte Studien zur Effizienzkontrolle durchgeführt (Chenoweth et al., 2006; Murday et al., 2008; Bañados, 2006; Launer, 2008; Comas-Quinn, 2011; Grgurović, 2010; Scida & Saury, 2006). Überdies fällt auf, dass die meisten bisher durchgeführten Studien keinen eindeutigen Mehrwert durch die Nutzung von Blended-Learning-Settings feststellen konnten. Ein genauerer Blick auf die untersuchten Forschungsfragen und das methodische Vorgehen der Studien lässt jedoch erkennen, wie unsystematisch Blended Learning im Kontext der Sprachvermittlung bisher untersucht wurde und dass häufig zentrale Aspekte ver­nachlässigt wurden (Grgurović, 2010). So wurden der jeweils verwendete Blended-Learning-Ansatz, die Art der Verzahnung von Online- und Präsenz-Phasen, die Natur der Materialien oder die Lernervariablen kaum berücksichtigt (vgl. Grgurović, 2010; Neumeier, 2005). Auch in Bezug auf das methodische Vorgehen wurden Gütekriterien wie die Vergleichbarkeit der Gruppen, die Validität der Messinstru­mente sowie die Repräsentativität der Stichproben kaum kritisch beleuchtet. Einige dieser Aspekte werden im Folgenden anhand ausgewählter Studien behandelt.

2     Bisherige empirische Befundlage

3 Leave a comment on Absatz 3 0 Chenoweth et al. (2006, vgl. auch Murday et al., 2008) untersuchten den Effekt von Blended-Learning- und Präsenzkursen auf das Fremdsprachenlernen (Französisch, Spanisch). Zwischen den beiden Settings (Präsenz vs. Blended Learning) konnten zwar keine signifikanten Unterschiede festgestellt werden, bei den Blended-Learning-Settings wurde jedoch eine bessere Akzeptanz der Lernenden beobachtet. Besonders hervorzuheben ist die Tatsache, dass die Studie über eine beachtliche Stichprobengröße (n = 354) verfügte und Probanden über einen vergleichsweise langen Zeitraum (5 Semester) testete. Die hierfür verwendeten Instrumente zur Messung der Sprachlernleistung wurden zwar ad hoc entwickelt und dabei durch umfangreiche Rater-Verfahren in vielerlei Hinsicht validiert, basale Aspekte der Testkonstruktion wie die Konstruktvalidität (z.B. die Bestimmung der Dimen­sionen des Konstrukts „Grammatisches Wissen“) wurden aber kaum berücksichtigt (vgl. Chenoweth & Murday, 2003). Weiterhin erscheint auch die Tatsache problematisch, dass die ProbandInnen in acht verschiedenen Klassen von unterschiedlichen Lehrkräften in unterschiedlichen Fremdsprachen unterrichtet wurden. Da gerade der didaktische Ansatz größtenteils von verschiedenen Lehrkräften geprägt wurde, sind die Vergleichbarkeit der Gruppen und damit auch deren Auswertung als eine einzige Stichprobe aufgrund der fehlenden internen Validität nicht gegeben. Insofern erlauben die Ergebnisse aus dieser Studie keine zuverlässigen Aussagen über die allgemeine Effizienz von Blended Learning.

4 Leave a comment on Absatz 4 0 Weiterhin werden die theoretischen Aspekte des verwendeten sprachdidaktischen Ansatzes in den Studien zum Mehrwert von Blended Learning bis auf wenige Ausnahmen (vgl. Scida & Saury, 2006; Launer, 2008) völlig außer Acht gelassen, obwohl gerade diese Variable die Lernleistung sehr stark beeinflusst. Stattdessen beschränken sich die Studien bei der Beschreibung der Vorgehensweise oft auf organisatorisch-quantitative (z.B. Zeit für die Präsenz- und Online-Phasen) oder gar nur technische Aspekte (z.B. verwendete Plattform oder Tools). Diese fehlende Auseinandersetzung mit dem sprachdidaktischen Ansatz hat zur Folge, dass die Ergebnisse der verschiedenen Studien kaum vergleichbar sind und das heterogene und nicht kohärente Bild der bisherigen empirischen Befundlage nicht erklärt werden kann. In den Studien von Launer (2008) sowie Scida und Saury (2006) finden sich jedoch erste wichtige Hinweise zur Weiterentwicklung von Blended-Learning-Ansätzen. Beide Studien sind zu völlig unterschiedlichen Ergebnissen bezüglich der Tauglichkeit von Blended-Learning für das Fremdsprachenlernen gekommen: Während Launer (2008) signifikant bessere Ergebnisse der Präsenzgruppe im Vergleich zur Blended-Learning-Gruppe feststellte, zeigt sich bei Scida und Saury (2006) das umgekehrte Bild. Entsprechend unterschiedlich sind auch die verwendeten Ansätze in beiden Studien. Bei Launer (2008) dienen die Online-Phasen als Selbstlernphasen zur Vertiefung des Stoffes aus dem Präsenzunterricht und bieten damit die Möglichkeit zur Individualisierung des Lernens. Bei Scida und Saury (2006) hingegen werden die beiden Unterrichtsmodi eng verzahnt, indem die meisten Sprachkompetenzen übergreifend über die Online- und Präsenz-Phasen behandelt werden.

5 Leave a comment on Absatz 5 0 Vor diesem Hintergrund ergeben sich zwei Fragen, mit denen sich die künftige Forschung differenzierter und fokussierter beschäftigen sollte:

6 Leave a comment on Absatz 6 0 1.    Welche theoretischen und empirisch fundierten Grundlagen sollte ein erfolgreicher Blended-Learning-Ansatz berücksichtigen?

7 Leave a comment on Absatz 7 0 2.    Wie lässt sich eine effiziente Verzahnung zwischen den Präsenz- und Online-Phasen erreichen?

8 Leave a comment on Absatz 8 0 Zu 1): Grundsätzlich sollte der Wahl des sprachdidaktischen Ansatzes eine größere Bedeutung beigemessen werden, da die Studien sonst auf reine Medienvergleiche reduziert werden, die abgekoppelt von den eigentlichen Lernprozessen durchgeführt werden (vgl. White, 2006). Dabei ist ein klarer Bezug der verschiedenen Lernformen und Medien auf den Erwerb der verschiedenen Sprachkompetenzen unter Berücksichtigung der aktuellen Standards im Bereich der Qualitäts­entwicklung (u.a. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen, GER) von besonderer Relevanz.

9 Leave a comment on Absatz 9 0 Zu 2): Ein wichtiger Aspekt ist die fließende Ausgestaltung der Verzahnung zwischen Online- und Präsenzphasen in Blended-Learning-Settings. Den Ergebnissen der Studien von Launer (2008) sowie Scida und Saury (2006) zufolge scheint eine starre Zuordnung bestimmter Sprachkompetenzen oder Kursteile zu einem der beiden Unterrichtsmodi nicht sinnvoll. Vielmehr sollten sogenannte transforming blends implementiert werden, die nach Graham und Allen (2009) die methodischen Stärken der beiden Unterrichtsmodi sogar innerhalb derselben Aktivität sinnvoll kombinieren (vgl. auch activity blends, Graham & Allen, 2009) und auf bedeutungsvolles und aktives Lernen abzielen (Mayer, 2009).

3     Sprachkompetenzen fördern durch Blended Learning[1]

10 Leave a comment on Absatz 10 0 Der unten vorgestellte Ansatz soll den theoretischen Grundstein zur Erforschung der Bedingungen für erfolgreiches Blended-Learning in der Sprachvermittlung legen. Es soll ein theoretischer Rahmen geschaffen werden, der einen klaren Bezug der verschiedenen Lernformen und Medien zum Erwerb der ausgewählten Sprachkompetenzen herstellt und den Anforderungen der Handlungsorientierung der modernen Fremdsprachendidaktik gerecht wird. Weiterhin soll der vorliegende Ansatz der Modellbildung dienen mit dem Ziel einer systematischen Erforschung von Blended Learning in größer angelegten empirischen Studien. Er will einen Orientierungsrahmen zur Begründung der Medienauswahl in einem kombinierten Präsenz- und Online-Unterricht bieten und nimmt daher das sprachliche Handeln und die entsprechenden sprachlichen Kompetenzen als Ausgangspunkt für die Begründung der Mediennutzung. Ein Vergleich zwischen traditionellen und neuen Medien ist dabei nicht intendiert.

11 Leave a comment on Absatz 11 0 Der Ansatz differenziert folgerichtig drei Ebenen: Kompetenzen, Didaktik und Methodik. Abbildung 1 stellt die Ebenen in ihrer Anpassung an die unten beschriebene Feldstudie im Rahmen eines Vorbereitungskurses auf die Prüfung TestDaF dar. Diese Ebenen sollen in den folgenden Abschnitten erläutert werden.

13 Leave a comment on Absatz 13 0 Abbildung 1: Vorschlag eines von sprachlichen Handlungen und Kompetenzen ausgehenden Ansatzes zur Gestaltung von Blended Learning im Fremdsprachunterricht

3.1 Ebene der Kompetenzen

14 Leave a comment on Absatz 14 0 Kompetenz- und Handlungsorientierung gelten vor allem durch die Einführung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) als leitende Prinzipien der modernen Fremdsprachendidaktik (Roche et al., 2012; Ende et al., 2013). Obwohl beide Begriffe oft synonym verwendet werden, betonen sie unterschiedliche – sich ergänzende – Aspekte. Handlungsorientierung betont die Wichtigkeit des sprachlichen Handelns als Motor für den Sprachenerwerb (Roche et al., 2012). Dabei wird davon ausgegangen, dass erfolgreicher Sprachenerwerb erst dann stattfindet, wenn im Unterricht auf möglichst authentische, komplexe und reichhaltige Situationen aus dem Alltag der Lerner zurückgegriffen wird. Auch dem sozial-interaktionistischen Charakter von Sprache wird der handlungsorientierte Unterricht u.a. durch die Förderung von Bedeutungsaushandlung und den Austausch der Schüler über Inhalte gerecht (vgl. Hölscher et al., 2009, S. 2). Das heißt also: „Nicht Subjekt, Objekt oder Akkusativ sind das Thema, sondern der funktionale Gebrauch der Grammatik in der praktischen Sprachanwendung. Die für das Sprachwachstum so wichtige Erprobung und Anwendung, und damit auch die Rückmeldung der Umgebung, stehen im Mittelpunkt“ (Roche et al., 2012, S. 33). Die Kompetenzorientierung bezieht sich ihrerseits auf diejenigen Kompetenzen bzw. Qualifikationen, die neben der sprachlichen Kompetenz für das Handeln mit Sprache von Relevanz sind, wie zum Beispiel soziolinguistische und pragmatische Kompetenzen, die jeweils stark durch die kulturelle und soziale Prägung der Sprecher bedingt sind (vgl. Europarat, 2001).

15 Leave a comment on Absatz 15 0 Auf der Ebene der Sprachkompetenzen differenziert der vorliegende Ansatz in Anlehnung an den GER zwischen allgemeinen Kompetenzen (soziolinguistische, pragmatische Kompetenz etc.) und den spezifischen Kompetenzbeschreibungen (Deskriptoren) nach den verschiedenen Referenzniveaus (von A1 bis C2). Auf dieser Ebene wird zwar noch bei den spezifischen Kompetenzbeschreibungen zwischen Lesen, Hören, Schreiben und Sprechen unterschieden, auf der didaktischen Ebene wird jedoch für die Gestaltung von Aufgaben plädiert, die ihren kombinierten Einsatz erfordern.

3.2 Ebene der Didaktik

16 Leave a comment on Absatz 16 0 Auf dieser Ebene werden die allgemeinen Prinzipien der Kompetenz- und Handlungsorientierung sowie die spezifischen Sprachkompetenzen einer Referenzstufe in Form von Feinlernzielen operationalisiert, die dann gezielt durch Aufgabenstellungen abgedeckt werden sollen. Die Feinlernziele haben durch ihren starken Situationsbezug einen hohen Konkretheitsgrad und lassen sich in der Regel den verschiedenen Arbeitsschritten zuordnen, die für die erfolgreiche Bearbeitung der Aufgabe erforderlich sind. Der Zusammenhang zwischen Arbeitsschritten und Feinlernzielen soll anhand des folgenden Beispiels für eine Aufgabe veranschaulicht werden:

19 Leave a comment on Absatz 19 0 „In Ihrem Fach soll ein verpflichtendes Auslandssemester eingeführt werden. Sie sind als Studierendenvertreter zu einer Diskussionsrunde vor den Dozenten und Studiengangskoordinatoren eingeladen, um die Sicht der Studierenden darzustellen.

20 Leave a comment on Absatz 20 0 Recherchieren Sie zum Thema und entscheiden Sie danach, ob Sie für die Einführung eines obligatorischen Auslandssemesters argumentieren wollen oder dagegen.

21 Leave a comment on Absatz 21 0 Bilden Sie Interessensgruppen und bereiten Sie gemeinsam Ihren Beitrag für die Diskussionsrunde vor. Ihre Redezeit bei der Diskussionsrunde beträgt 5 Minuten. Sie wollen Ihre Zuhörer auf Ihre Seite ziehen, welche medialen Mittel Sie dafür nutzen, ist Ihnen freigestellt.“

22 Leave a comment on Absatz 22 0 In dieser Aufgabe setzen sich die Lernenden mit einer komplexen Situation , die einen konkreten Handlungsbezug (die Vorbereitung einer Präsentation) aufweist, auseinander. Dabei müssen die Lerner mehrere Arbeitsschritte durchführen, die ebenfalls den Einsatz mehrerer Sprachkompetenzen (Lesen, Schreiben, Hören, Sprechen) erfordern: Recherche nach Vor- und Nachteilen, Bericht über die Ergebnisse der Recherche in der Gruppe und Abstimmung der nächsten Schritte, Erstellung und Vorbereitung der Präsentation, Durchführung der Präsentation. Diese Arbeitsschritte lassen sich nach Schulz-Zander und Tulodziecki (2009; vgl. auch Roche, 2008; Roche et al., 2012) durch folgende vier allgemeine Lernformen besonders gut unterstützen, die wiederum mit den allgemeinen Prinzipien der Handlungs- und Kompetenzorientierung konform gehen: produktorientiertes Lernen, forschendes Lernen, kolla­bora­tives Lernen und individualisiertes Lernen.

23 Leave a comment on Absatz 23 0 Produktorientiertes Lernen betont die intensive Beschäftigung mit der Sprache durch konkretes Handeln im öffentlichen Raum (Schulz-Zander & Tulodziecki, 2009; Roche et al., 2012). Zu diesem Zweck orientiert sich der Lernprozess an der Erstellung und Veröffentlichung eines konkreten, greifbaren Produktes (vgl. Papert, 1991). Damit erlangt das Lernprodukt auch die nötige soziale Relevanz, die dann eine erhöhte Motivation und Verantwortung für das eigene Lernen sowie eine stärker ausgeprägte Bemühung um sprachliche/inhaltliche Richtigkeit begünstigt und damit nachhaltigere und differenziertere Lernergebnisse induziert (Roche et al., 2012; Schulz-Zander & Tulodziecki, 2009).

24 Leave a comment on Absatz 24 0 Forschendes Lernen ist mit dem sogenannten fallbasierten und problembasierten Lernen eng verbunden (vgl. Schulz-Zander & Tulodziecki, 2009; Zumbach et al., 2008). Ausgangspunkt für das forschende Lernen ist die Formulierung eines realitätsnahen und komplexen Problems, das die Formulierung von Hypothesen, das Ausprobieren von Lösungsansätzen und das Experimentieren ihrer Auswirkungen durch den Lernenden initiiert und somit den individuellen Zugang zum Lernstoff erlaubt (vgl. Issing, 2009). Da all diese Prozesse größtenteils einer sprachlichen Realisierung bedürfen, kann der Spracherwerb oft am Erfolg der Handlungen beobachtet werden (vgl. „Handlungsprinzip“ nach Roche et al., 2012). Problembasiertes Lernen nutzt in der Regel Lernszenarien, in denen Lernende durch aktives Handeln ihr Wissen auf möglichst authentische Situationen aus ihrem beruflichen oder privaten Alltag anwenden können.

25 Leave a comment on Absatz 25 0 Kollaboratives Lernen betont den sozio-kulturellen Charakter des Sprachenerwerbs und damit auch die Wichtigkeit der Interaktion mit der Umwelt (vgl. Wigotsky, 1986). Demnach findet Sprachenerwerb nicht ausschließlich durch mentale Operationen im individuellen Wissenssystem des Lernenden statt, sondern auch durch die Ko-Konstruktion von Wissen in einem sozio-kulturellen Raum. Der allgemeine Prozess der Ko-Konstruktion lässt sich nach Moskaliuk et al. (2012) als eine Interaktion zwischen dem individuellen Wissensraum des Lernenden und einem allgemeinen Informationsraum (z.B. ein Chat, Forum oder Wiki) charakterisieren, die je nach Wissensstand jeweils zu einer Anpassung neuen Wissens in die bereits vorhandene Strukturen (Assimilation) oder zu einer Umstrukturierung der Wissensstrukturen (Akkomodation) führen kann. Demnach kann kollaboratives Lernen folgende Aspekte fördern: Bedeutungsaushandlung, Ausbildung sozialer Kompetenzen und Teamfähigkeit durch Aushandeln von Konsenslösungen, additive Kompetenzen, Multiperspektivität sowie die gegenseitige Hilfe bei Lernschwierigkeiten (Issing, 2009; Hölscher et al., 2009; Roche et al., 2012; Hunfeld, 2004).

26 Leave a comment on Absatz 26 0 Für eine erfolgreiche Bearbeitung komplexer Aufgaben im Sinne der Kompetenz- und Handlungsorientierung ist jedoch aufgrund der heterogenen Wissensvoraussetzungen von Lernenden eine gezielte Förderung notwendig (vgl. Schulz-Zander & Tulodziecki, 2009). Zu diesem Zweck sollten Lernarrangements ebenfalls differenzierte Lernmöglichkeiten anbieten, die eine Individualisierung des Lernprozesses in Bezug auf Inhalte, Tempo, Menge etc. erlauben (vgl. Todorova, 2009). Erst durch den Bezug zu und das Füllen von individuellen Wissenslücken können produktorientiertes, forschendes und kollaboratives Lernen erfolgreich stattfinden.

3.3 Ebene der Methodik

27 Leave a comment on Absatz 27 0 Medien (traditionelle und neue Medien) bieten vielfältige Möglichkeiten für die erfolgreiche Umsetzung kompetenz- und handlungsorientierter Aufgaben. Ihr funktionaler Mehrwert wird aber erst dann nachweisbar, wenn ihr Einsatz sich mit der Förderung spezifischer Sprachkompetenzen (vgl. Abschnitt 3.1.) und der vier Lernformen (vgl. Abschnitt 3.2) begründen lässt. Wie sich ein solcher Zusammenhang für neue Medien herstellen lässt, soll anhand der folgenden Tabelle (siehe Abb. 2) erläutert werden. Die Tabelle zeigt, welche verschiedenen Arbeitsschritte bei der Bearbeitung der Beispielaufgabe aus Abschnitt 3.2 nötig sind, mit welcher Lernform und mit welchen Aspekten der nach dem GER zu erwerbenden Kompetenzen sie verbunden sind. Berichtet der Lernende z.B. über die Ergebnisse der Recherche in der Gruppe und stimmt die nächsten Schritte ab, so muss er dazu imstande sein, in einem solchen kollaborativen Lernprozess Sprache wirksam und flexibel für soziale Zwecke zu gebrauchen. Ein Mehrwert lässt sich hier durch Medien bzw. Tools wie virtueller Klassenraum, Wiki oder Chat insofern erzielen, als Aushandlungsprozesse durch die schriftliche Fixierung im Wiki (oder durch Chatprotokolle) nachvollziehbar und für eine weitere Reflexion zugänglich werden.

28 Leave a comment on Absatz 28 0 Durch die Zuordnung von neuen Medien und Tools zu jedem einzelnen Arbeitsschritt möchte die Tabelle die Möglichkeiten medialer Unterstützung der Lernprozesse aufzeigen und zugleich sichtbar machen, dass die einzelnen Arbeitsschritte einer Aufgabe in Blended-Learning-Settings nicht ausschließlich in der Online-Phase oder in der Präsenz-Phase bearbeitet werden müssen. Es ist vielmehr durchaus sinnvoll, sie im Sinne eines activity blend (vgl. Graham & Allen, 2009) über beide Phasen zu verteilen. So kann der Bericht über die Ergebnisse der Recherche sowohl als Gruppengespräch während der Präsenzphase als auch als Gruppengespräch im virtuellen Klassenraum während der Online-Phasen stattfinden. Wichtig ist vor allem, dass die Nutzung der Medien Lernwege von neuer Qualität im Sinne von transforming blends ermöglicht, die Medien also an einen konkreten Mehrwert gebunden sind.

31 Leave a comment on Absatz 31 0 Kompetenzen nach GER

32 Leave a comment on Absatz 32 0 Medien und Tools

33 Leave a comment on Absatz 33 0 1.   Recherche nach Vor- und Nachteilen

34 Leave a comment on Absatz 34 0 Forschendes Lernen

35 Leave a comment on Absatz 35 0 Kann Informationen und Argumente aus unterschiedlichen Quellen zusammenfassen; kann aus hochspezialisierten Quellen des eigenen Fachgebiets Informationen, Gedanken und Meinungen entnehmen (Lesen)

36 Leave a comment on Absatz 36 0 Internet, Tools zur Wissensorganisation (Concept Map, Mind Map etc.)

37 Leave a comment on Absatz 37 0 2.   Bericht über die
Ergebnisse der Recherche in der Gruppe und Abstimmung der nächsten Schritte

38 Leave a comment on Absatz 38 0 Kollaboratives Lernen

39 Leave a comment on Absatz 39 0 Kann die Sprache wirksam und flexibel für soziale Zwecke gebrauchen (Sprechen)

40 Leave a comment on Absatz 40 0 Chat, Virtueller Klassenraum, Wiki

41 Leave a comment on Absatz 41 0 3.   Erstellung und Vorbereitung der Präsentation

42 Leave a comment on Absatz 42 0 Individualisiertes Lernen

43 Leave a comment on Absatz 43 0 Kann sehr selbstständig lesen, Lesestil und

44 Leave a comment on Absatz 44 0 -tempo verschiedenen Texten und Zwecken anpassen und geeignete Nachschlagewerke selektiv benutzen (Lesen)

45 Leave a comment on Absatz 45 0 Wortschatzressourcen,

46 Leave a comment on Absatz 46 0 Nachschlagewerke

47 Leave a comment on Absatz 47 0 individualisierte Aufgaben, Grammatikanimationen

48 Leave a comment on Absatz 48 0 Produktorientiertes Lernen

49 Leave a comment on Absatz 49 0 Kann Daten präzise und strukturiert darstellen, wesentliche Aspekte hervorheben; kann Über-legungen anstellen, Vor- und Nachteile abwägen (Schreiben)

50 Leave a comment on Absatz 50 0 PowerPoint, Prezi, Glogster

51 Leave a comment on Absatz 51 0 4.   Durchführung der Präsentation

52 Leave a comment on Absatz 52 0 Individualisiertes Lernen

53 Leave a comment on Absatz 53 0 Kann sehr selbstständig lesen, Lesestil und

54 Leave a comment on Absatz 54 0 -tempo verschiedenen Texten und Zwecken anpassen und geeignete Nachschlagewerke selektiv benutzen (Lesen)

55 Leave a comment on Absatz 55 0 Tools zur Vor- und Nachbereitung von Referaten und Texten

56 Leave a comment on Absatz 56 0 Produktorientiertes Lernen

57 Leave a comment on Absatz 57 0 Kann Sachverhalte ausführlich beschreiben oder berichten, kann die Hauptaussagen von inhaltlich und sprachlich komplexen berufsbezogenen Präsentationen verstehen (Hören)

58 Leave a comment on Absatz 58 0 Prezi, PowerPoint, Glogster, Virtueller Klassenraum

59 Leave a comment on Absatz 59 0 Kollaboratives Lernen

60 Leave a comment on Absatz 60 0 Kann die eigenen Gedanken und Meinungen präzise ausdrücken, Ansichten begründen und verteidigen (Sprechen), kann komplexer Interaktion Dritter in Gruppendiskussionen oder Debatten folgen (Hören)

61 Leave a comment on Absatz 61 0 Virtueller Klassenraum

62 Leave a comment on Absatz 62 0 Abb. 2: Bezug der Mediennutzung zu Lernformen und Anforderungen einer Sprachkompetenzstufe

4     Evaluation des Blended-Learning-Ansatzes

63 Leave a comment on Absatz 63 0 In diesem Abschnitt werden die Ergebnisse einer Feldstudie präsentiert, in der die Optimierung der Vorbereitung auf die Prüfung TestDaF[2] durch Blended-Learning im Rahmen einer Kooperation zwischen dem Institut für Deutsch als Fremdsprache der Ludwig-Maximilians-Universität München, der Deutsch-Uni Online (DUO) und der Volkshochschule München evaluiert wurde.[3]

64 Leave a comment on Absatz 64 0 Die Forschungsfrage der Studie lautete: Lässt sich Sprachenerwerb durch einen kompetenzorientierten Blended-Learning-Ansatz erfolgreich unterstützen? Ziel der Studie war es jedoch nicht, empirische Evidenz zum Mehrwert des oben vorgestellten Blended-Learning-Ansatzes zu generieren. Vielmehr sollten durch die Studie erste Hinweise zur praktischen Umsetzbarkeit des Ansatzes im Unterricht gesammelt sowie weitere Erkenntnisse zur theoretischen Weiterentwicklung des Ansatzes zum Zwecke der Modellbildung gewonnen werden. Darüber hinaus sollten durch die Feldstudie methodische Herausforderungen beim Testen solcher Blended-Learning-Ansätze identifiziert und entsprechende Lösungsansätze entwickelt werden. All die hier gewonnenen Erkenntnisse sollen in das Design weiterer, groß angelegter Interventionsstudien einfließen, anhand derer der Mehrwert von Blended-Learning systematisch erforscht werden kann.

4.1 Methodisches Vorgehen

65 Leave a comment on Absatz 65 0 Für die Feldstudie wurden zwei TestDaF-Vorbereitungskurse an der Volkshochschule München (mvhs) ausgewählt. Dort wird seit 2010 die Online-Lernplattform der Deutsch-Uni Online (DUO) eingesetzt, um Online- und Blended-Learning-Kurse anzubieten. Diese Kurse waren insofern ein geeignetes Feld für die Untersuchung von Blended Learning, als beide in Bezug auf Dauer, Umfang, Lernziele und im Klassenzimmer verwendetes Lehrwerk identisch waren. Die Kurse der mvhs folgen den oben beschriebenen Prinzipien eines handlungs- und kompetenzorientierten Sprachunterrichts. Die Kontrollgruppe bestand aus einer reinen Präsenzklasse mit wöchentlich 20 Unterrichtseinheiten im Klassenzimmer. In der Experimentalgruppe wurde jeweils einer der Präsenztage durch eine Online-Phase ersetzt, wobei die Teilnehmer unbegrenzten Zugang zum Online-Material hatten. Als Material für die Online-Lernphase wurde das TestDaFtraining[4] der DUO verwendet. Am Online-Tag fand ein einstündiger Chat in der Gruppe statt, über die weiteren Aktivitäten konnten die Teilnehmer selbstständig entscheiden.

66 Leave a comment on Absatz 66 0 Insgesamt haben 24 Deutschlernende an der Studie teilgenommen. Die Personen verteilten sich durch Selbstwahl (Anmeldung zu den Kursen) auf die Kontroll- (n = 14) und Experimentalgruppe (n = 10).

68 Leave a comment on Absatz 68 0 Abb. 3: Untersuchungsdesign der Feldstudie zur Umsetzung eines kompetenzorientierten Blended-Learning-Ansatzes

69 Leave a comment on Absatz 69 0 Zu Beginn der Studie fand ein Treffen mit den Kursleiterinnen statt. Im Rahmen eines Vortests wurden Daten zur Lernerbiografie und Mediennutzung der Teilnehmenden durch einen Fragebogen erhoben. Die allgemeine Sprachkompetenz zum Kurs­beginn wurde mit Hilfe des Online Einstufungstests onDaF[5] im lizensierten Modus (vgl. Eckes, 2010) an der mvhs erhoben. Während der Kurslaufzeit vom 14. Januar bis 08. Februar 2013 wurden darüber hinaus LogFiles, Chatprotokolle und Forumsbeiträge der Experimentalgruppe gesammelt, um den Lernprozess in Bezug auf die Online-Materialien nachvollziehen zu können. Um den Effekt des Sprachkurses zu messen, wurde am Ende ein weiterer onDaF-Test durchgeführt. Ein weiterer Fragebogen zur Beurteilung organisatorischer, didaktischer und affektiver Aspekte des Unterrichts wurde verwendet. Die eigentliche TestDaF-Prüfung am 13.02.2013 stellte den zweiten Nachtest zur Überprüfung der Lernzielerreichung dar. 

4.2 Ergebnisse

70 Leave a comment on Absatz 70 0 Der Bericht über die Ergebnisse beschränkt sich aus Platzgründen auf die Lernleistungen in den Leistungstests OnDaF und TestDaF. Eine umfangreiche Analyse der Ergebnisse aus den Fragebögen, Chatprotokollen, Forumsbeiträgen und Logfiles ist geplant.

71 Leave a comment on Absatz 71 0 Zunächst einmal wurde überprüft, ob ein signifikanter Unterschied zwischen den beiden Gruppen in Bezug auf die allgemeine Sprachkompetenz im Vortest bestand. Für die inferenzstatistische Analyse der Ergebnisse wurde ein Mann-Whitney-U-Test verwendet, da dieser bei Stichproben ohne Normalverteilung und mit der Präsenz von Ausreißern robuster ist als das entsprechende parametrische Verfahren (T-Test) (vgl. Bühl, 2008). Der Mann-Whitney-U-Test ergab keinen signifikanten Unterschied zwischen beiden Gruppen (p = 0.235 > 0.05), sodass die Hypothese einer gleichen Verteilung der Gesamtpunktzahl im Vortest über die Gruppen nicht abgelehnt werden konnte.

72 Leave a comment on Absatz 72 0 In der TestDaF-Prüfung (Nachtest 2) wurden die ProbandInnen in den vier Teilkompetenzen getestet. Die TestDaF-Prüfung (siehe Tabelle 1) zeigt, dass beide Gruppen insgesamt vergleichbare Ergebnisse erzielten. Ein Mann-Whitney-U-Test ergab keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen (p = 1.000 > 0.05). In einem nächsten Schritt wurde die Lernleistung nach den Teilkompetenzen (Lesen, Hören, Schreiben und Sprechen) untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass die beiden Gruppen im Lesen und Hören zwar vergleichbare Ergebnisse erzielten, ihre Lernleistungen im Schreiben und Sprechen jedoch stark voneinander differierten. Während die Experimentalgruppe im Schreiben deutlich besser abschnitt als die Kontrollgruppe, erzielte die Kontrollgruppe deutlich bessere Ergebnisse im Sprechen als die Experimentalgruppe. Trotz der deutlichen Unterschiede in beiden Teilkompetenzen erwiesen sich die Unterschiede nach einem Mann-Whitney-U-Test als nicht signifikant: Lesen p = 0.709 > 0.05; Hören p = 0.977 > 0.05; Schreiben p = 0.341 > 0.05; Sprechen p = 0.508 > 0.05.

73 Leave a comment on Absatz 73 0 Tabelle 1: Ergebnisse der TestDaF-Prüfung (hohe Werte entsprechen hoher Sprachkompetenz)

93 Leave a comment on Absatz 93 0 Standardabweichung

112 Leave a comment on Absatz 112 0 Standardabweichung

131 Leave a comment on Absatz 131 0 Standardabweichung

4.3 Diskussion

137 Leave a comment on Absatz 137 0 Insgesamt zeigen die Ergebnisse der Feldstudie, dass die Umsetzung des vorliegenden Blended-Learning-Ansatzes eine ebenso gute Lösung wie Präsenzunterricht bietet. Dies steht im Kontrast zu den Befunden von Launer (2008). Die Ergebnisse der Lernleistungen in den einzelnen Teilkompetenzen zeigen jedoch in Übereinstimmung mit anderen Studien (vgl. z.B. Adair-Hauck et al., 1999; Chenoweth & Murday, 2003; Barr et al., 2005), welche Aspekte der vorliegende Ansatz noch intensiver fördern sollte und welche Aspekte er bereits erfolgreich abdeckt. Die besseren Ergebnisse der Blended-Learning-Gruppe in der Teilkompetenz Schreiben lassen vermuten, dass die Prozesse der Konzeptualisierung und Formulierung schriftlicher Texte durch die Nutzung der Ressourcen und Werkzeuge auf der Plattform der Deutsch-Uni Online bereits sehr gut unterstützt werden können (vgl. Roche, 2008). Die vergleichsweise schlechteren Ergebnisse der Blended-Learning-Gruppe in der Teilkompetenz Sprechen ließen sich vermutlich – zumindest in den Online-Phasen – durch den Einsatz eines Videokonferenztools ausgleichen, was die Deutsch-Uni Online in ihren regulären Kursen bereits berücksichtigt.

138 Leave a comment on Absatz 138 0 Die vorliegende Feldstudie lässt jedoch aufgrund des Untersuchungsdesigns und der verwendeten Erhebungsinstrumente keine zuverlässigen Aussagen über die tatsächliche Effizienz des Ansatzes zu. Zunächst einmal ist zu erwähnen, dass die Studie eine geringe und unterschiedlich große Anzahl an Probanden (n = 24) und zudem über einen relativ kurzen Zeitraum (1 Monat) untersuchte. Weiterhin stellten die Online-Phasen einen vergleichsweise kleinen Anteil des Gesamtunterrichts dar (ca. 20%), so dass sich die Verzahnung zwischen Online- und Präsenzunterricht im Sinne des activity blend (vgl. Graham & Allen, 2009) nicht ausreichend beobachten ließ. Schließlich sind die verwendeten Tests (OnDaF und TestDaF) ebenfalls kritisch zu beleuchten. Beide Tests stellen keine expliziten Instrumente zur Messung von Sprachentwicklung dar. Während der onDaF zwar geeignet erscheint, um Voraussagen über das Abschneiden in der TestDaF-Prüfung zu machen, ist er weniger geeignet, die Entwicklung von prüfungsspezifischen Sprachkenntnissen in kurzen Zeiträumen zu messen (vgl. Eckes, 2014). Der TestDaF als Sprachstandstest mit akademischem Bezug erlaubt seinerseits aufgrund der verwendeten Skala keine ausreichende Differenzierung individueller Lernleistungsveränderungen innerhalb der Gruppen.

5     Ausblick

139 Leave a comment on Absatz 139 0 Künftige Studien sollten den vorgeschlagenen Ansatz empirisch weiter fundieren, damit ein erprobtes Modell für einen theoretisch basierten Einsatz von Blended Learning in der Sprachvermittlung und dessen Erforschung entwickelt werden kann. Aufgrund seiner Anbindung an allgemeine Lernformen kann ein solches Modell auch über den Sprachunterricht hinaus zur Begründung der Verzahnung von Online- und Präsenzvermittlung an Hochschulen dienen.

Literatur

140 Leave a comment on Absatz 140 0 Adair-Hauck, B., Willingham-McLain, L. & Youngs, B. E. (1999). Evaluating the integration of technology and second language learning. CALICO Journal, 17(2), 296306.

141 Leave a comment on Absatz 141 0 Bañados, E. (2006). A blended-learning pedagogical model for teaching and learning EFL successfully through an online interactive multimedia environment. CALICO Journal, 23(3), 533550.

142 Leave a comment on Absatz 142 0 Barr, D., Leakey, J. & Ranchoux, A. (2005). Told like it is! An evaluation of an integrated oral development project. Language Learning and Technology, 9(3), 55–78.

143 Leave a comment on Absatz 143 0 Bühl, A. (2008). SPSS 16. Einführung in die moderne Datenanalyse. München: Pearson Studium.

144 Leave a comment on Absatz 144 0 Chenoweth, N. A. & Murday, K. (2003). Measuring student learning in an online French course. CALICO Journal, 20(2), 285314.

145 Leave a comment on Absatz 145 0 Chenoweth, N. A., Ushida, E. & Murday, K. (2006). Student learning in hybrid French and Spanish courses: An overview of language online. CALICO Journal, 24(1), 115–145.

146 Leave a comment on Absatz 146 0 Eckes, T. (2010). Der Online-Einstufungstest Deutsch als Fremdsprache (onDaF): Theoretische Grundlagen, Konstruktion und Validierung. In R. Grotjahn (Hrsg.), C-Test: Beiträge aus der aktuellen Forschung/The C-test: Contributions from current research (S. 125–192). Frankfurt: Lang.

147 Leave a comment on Absatz 147 0 Eckes, T. (2014). Die onDaF-TestDaF-Vergleichsstudie: Wie gut sagen Ergebnisse im onDaF Erfolg oder Misserfolg beim TestDaF vorher? In R. Grotjahn (Hrsg.), Der C-Test: Aktuelle Tendenzen/The C-test: Current trends (S. 137–162). Frankfurt: Lang.

148 Leave a comment on Absatz 148 0 Ende, K., Grotjahn, R., Kleppin, K. & Mohr, I. (2013). Curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung. DLL 06. München: Klett-Langenscheidt.

149 Leave a comment on Absatz 149 0 Europarat, Rat für kulturelle Zusammenarbeit. Goethe-Institut et al. (Hrsg.) (2001). Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt.

150 Leave a comment on Absatz 150 0 Graham, C.R. & Allen, S. (2009). Designing blended learning environments. In P.L. Rogers, G.A. Berg, J.V. Boettecher, C. Howard, L. Justice & K. Schenk (Hrsg.), Encyclopedia of Distance Learning, Bd. 2 (S. 562–570). Hershey, PA: IGI Global.

151 Leave a comment on Absatz 151 0 Grgurović, M. (2010). Technology-enhanced blended language learning in an ESL class: A description of a model and an application of the Diffusion of Innovations theory. Dissertation. Iowa State University.

152 Leave a comment on Absatz 152 0 Hölscher, P., Roche, J. & Simic, M. (2009). Szenariendidaktik als Lernraum für interkulturelle Kompetenzen im erst-, zweit- und fremdsprachigen Unterricht. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 14(2).

153 Leave a comment on Absatz 153 0 Hunfeld, H. (2004). Fremdheit als Lernimpuls. Meran/Klagenfurt: Alpha Beta.

154 Leave a comment on Absatz 154 0 Issing, L.J. (2009). Psychologische Grundlagen des Online-Lernens. In L.J. Issing & P. Klimsa (Hrsg.), Online-Lernen. Handbuch für Wissenschaft und Praxis (S. 19–34). München: Oldenbourg.

155 Leave a comment on Absatz 155 0 Launer, R. (2008). Blended Learning im Fremdsprachenunterricht Konzeption und Evaluation eines Modells. Dissertation. München: Universitätsbibliothek der LMU.

156 Leave a comment on Absatz 156 0 Mayer, R.E. (2009). Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press.

157 Leave a comment on Absatz 157 0 Neumeier, P. (2005). A closer look at blended learning: Parameters for designing a blended learning environment for language teaching and learning, ReCALL, 17(2), 163–178.

158 Leave a comment on Absatz 158 0 Moskaliuk, J., Kimmerle, J. & Cress, U. (2012). Collaborative knowledge building with wikis: The impact of redundancy and polarity. Computers and Education, 58, 10491057.

159 Leave a comment on Absatz 159 0 Murday, K., Ushida, E. & Chenoweth, A. (2008). Learners’ and teachers’ perspectives on language. Computer Assisted Learning, 21(2), 125-142.

160 Leave a comment on Absatz 160 0 Papert, S. (1991). Situating Construction. Constructionism. In I. Harel & S. Papert (Hrsg.), Constructionism (S. 1–12). Norwood, NJ: Ablex Publishing.

161 Leave a comment on Absatz 161 0 Roche, J. (2008). Handbuch Mediendidaktik. Fremdsprachen. Ismaning: Hueber.

162 Leave a comment on Absatz 162 0 Roche, J. (2013). Fremdsprachenerwerb – Fremdsprachendidaktik (3. vollst. überarb. Aufl.) Stuttgart: Francke.

163 Leave a comment on Absatz 163 0 Roche, J., Reher, J. & Simic, M. (2012). Focus on Handlung. Zum Konzept des handlungsorientierten Erwerbs sprachlicher, sozialer und demokratischer Kompetenzen im Rahmen einer Kinder-Akademie. Münster: Lit.

164 Leave a comment on Absatz 164 0 Scida, E.E. & Saury, E.R. (2006). Hybrid courses and their impact on student and classroom performance: A case study at the University of Virginia. CALICO Journal, 23(3), 517–531.

165 Leave a comment on Absatz 165 0 Schulz-Zander, R. & Tulodziecki, G. (2009). Pädagogische Grundlagen für das Online-Lernen. In L.J. Issing & P. Klimsa (Hrsg.), Online-Lernen. Handbuch für Wissenschaft und Praxis (S. 35–45). München: Oldenbourg.

166 Leave a comment on Absatz 166 0 Suñer, F. & Todorova, D. (2015). Medien in DaF. In J. Roche (Hrsg.), Grundlagen und Konzepte des DaF-Unterrichts. München: Goethe-Institut.

167 Leave a comment on Absatz 167 0 Todorova, D. (2009). Einsatzmöglichkeiten der elektronischen Medien im interkulturellen DaF-Unterricht. Evaluation des Sprachlernprogramms http://www.uni-deutsch.de seitens bulgarischer und litauischer Studierender unter Berücksichtigung ihrer Lerndispositionen. Berlin: LITp.

168 Leave a comment on Absatz 168 0 Wigotsky, L.S. (1986). Denken und Sprechen. Frankfurt am Main: Fischer.

169 Leave a comment on Absatz 169 0 White, C. (2006). Distance learning of foreign languages. Language Teaching, 39, 247–266.

170 Leave a comment on Absatz 170 0 Zumbach, J., Haider, K. & Mandl, H. (2008). Fallbasiertes Lernen. In J. Zumbach & H. Mandl (Hrsg.), Pädagogische Psychologie in Theorie und Praxis: Ein fallbasiertes Lehrbuch (S. 1–11). Göttingen: Hogrefe.



171 Leave a comment on Absatz 171 0 [1] Teile dieses Kapitels basieren auf Suñer und Todorova (2015).

172 Leave a comment on Absatz 172 0 [2] Die Prüfung TestDaF dient zum Nachweis ausreichender Deutschkenntnisse für die Aufnahme eines Studiums an einer Hochschule in Deutschland. Sie besteht aus den vier Prüfungsteilen Leseverstehen, Hörverstehen, Schriftlicher Ausdruck und Mündlicher Ausdruck. Es handelt sich um eine skalierte Prüfung, die ungefähr die Kompetenzstufen B2 – C1 des GER abdeckt. Weitere Informationen: www.testdaf.de

173 Leave a comment on Absatz 173 0 [3] An dieser Stelle möchten die Autoren allen Versuchsteilnehmern und den Lehrkräften der Sprachkurse ganz herzlich danken sowie der Volkshochschule München für ihre Unterstützung bei der Organisation und Durchführung der Studie.

174 Leave a comment on Absatz 174 0 [4] Weitere Informationen: www.deutsch-uni.com

175 Leave a comment on Absatz 175 0 [5] Weitere Informationen zum Testkonstrukt und zum Validierungsverfahren: www.ondaf.de

Quelle:http://2015.gmw-online.de/270/?replytopara=155