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Ausbildung von E-Tutoren zur Betreuung von Studierenden – ein Beitrag aus der Praxis zur Lehre mit digitalen Medien

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Sandra Niedermeier, Raphaela Schätz, Heinz Mandl

Zusammenfassung

1 Leave a comment on Absatz 1 0 Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Akzeptanz, der Zufriedenheit und dem Lernerfolg eines Schulungsprogramms zur professionellen Ausbildung von Lehrenden zu E-Tutoren[1] der Virtuellen Hochschule Bayern (vhb), welches von der Ludwig-Maximilians-Universität München durchgeführt wird. Ziel dieser Ausbildung ist, Lehrende, insbesondere aus dem Hochschulbereich, in Online-Kursen dazu zu qualifizieren, Studierende beim virtuellen Lernen zu unterstützen. Zudem sollen sie als E-Tutoren ausgebildet werden. Grundlegend für dieses Angebot ist, dass es nach einem gemäßigt konstruktivistischen Ansatz gestaltet ist und den zukünftigen Lehrenden ermöglicht, selbst die Rolle des Lernenden einzunehmen und an den eigenen geplanten virtuellen Kursen zu arbeiten. Der Beitrag stellt Evaluationsbefunde aus vier Kursen der Jahre 2012 bis 2014 vor, die folgende Aspekte in Hinblick auf den Kurs genauer beleuchten: Akzeptanz des gesamten Kurses, Zufriedenheit mit der Lernplattform, Zufriedenheit mit der kooperativen Lernform, Zufriedenheit mit der Betreuung, subjektiver Lernerfolg und Nützlichkeit des Kurses. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass das nach einem gemäßigt konstruktivistischen Ansatz aufgebaute Ausbildungsprogramm als erfolgreiche Online-Ausbildung gesehen werden kann.

1     Herausforderungen bei der Unterstützung von Lernenden

2 Leave a comment on Absatz 2 0 Die Bedeutung der digitalen Medien in den Hochschulen wächst unaufhörlich, denn wir leben in einem digitalen Zeitalter, in dem Informationsbeschaffung und Kommunikation ohne Technologieeinsatz nicht mehr denkbar sind (Reinmann & Mandl, 2010). Im Zeitalter von Web 2.0 ergeben sich zudem immer mehr Möglichkeiten und somit gleichzeitig Herausforderungen für den Lernenden. Damit sich Lernende im virtuellen Raum nicht allein gelassen fühlen und die nötige Unterstützung erhalten, werden qualifizierte Lehrende, sogenannte E-Tutoren, benötigt.

3 Leave a comment on Absatz 3 0 Während des Lernprozesses hat der E-Tutor vielfältige Aufgaben zu erfüllen. Findet das Lernen mit digitalen Medien statt, besteht der Bedarf, den Lernenden Anleitung, Hilfestellung und Rückmeldung zu geben. Lernende könnten während der Online-Phasen leicht überfordert, unzufrieden oder unmotiviert werden, wenn ihnen die nötige Unterstützung fehlt (Kopp, Germ & Mandl, 2009).

4 Leave a comment on Absatz 4 0 Lehrende müssen somit dazu ausgebildet werden, Lernen in virtuellen Lernumgebungen zu unterstützen (Gretsch, Hense & Mandl, 2010). Die Lernziele einer solchen Ausbildung von Lehrenden richten sich deshalb auf verschiedene Funktionen und Aufgaben, die ein E-Tutor bei der Betreuung von Kursen erfüllen sollte. Dazu zählt beispielsweise die Koordination und Organisation von Lernaktivitäten sowie die inhaltliche, soziale und technische Unterstützung des Lernenden. Um eine angemessene Unterstützung zu gewährleisten, bedarf es E-Tutoren, die bereits während ihrer eigenen Ausbildung  positive Lernerfahrungen im virtuellen Raum machen. Eine Ausbildung, die akzeptiert wird und die Teilnehmer zufrieden stellt, ist also grundlegend, um sicherzustellen, dass E-Tutoren gute Lehrende in ihren eigenen künftigen Online-Kursen werden (Germ & Mandl, 2009).

5 Leave a comment on Absatz 5 0 Deshalb stellt sich die Frage, ob ein Kurs zur Ausbildung von E-Tutoren, der nach den Gestaltungskriterien eines gemäßigt konstruktivistischen Ansatz aufgebaut ist, akzeptiert wird und die Teilnehmer den Kurs als zufriedenstellend erachten.

2     Theoretischer Hintergrund

2.1 Gestaltungskriterien von E-Learning Kursen

6 Leave a comment on Absatz 6 0 Verschiedene Designkomponenten von Online-Kursen können sich auf die Akzeptanz und die Zufriedenheit der Teilnehmer sowie auf den Lernerfolg auswirken. Als theoretische Basis von virtuellen Seminarkonzepten dient eine gemäßigt konstruktivistische Auffassung des Lernens (Nistor, Schnurer & Mandl, 2005). Lernen erfolgt als aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver, situierter, emotionaler und sozialer Prozess (Mandl & Reinmann-Rothmeier, 2002). Nach Alt (2014) ist die Gestaltung von Lernumgebungen nach einem solchen Ansatz geeignet, um die Wissenskonstruktion des Lernenden zu fördern und die Bedürfnisse des 21. Jahrhunderts zu erfüllen, denn er hilft dabei, dass Lernende motiviert sind und Lernstrategien entwickeln.  Der hier vorgestellte Kurs, die Ausbildung von E-Tutoren, ist nach einem gemäßigt konstruktivistischen Ansatz aufgebaut und enthält vier Designkomponenten der Problemorientierung (Reinmann & Mandl, 2006):

7 Leave a comment on Absatz 7 0 ·        Situiertes Lernen durch authentische Probleme

8 Leave a comment on Absatz 8 0 ·        Lernen in multiplen und situierten Kontexten

9 Leave a comment on Absatz 9 0 ·        Lernen im sozialen Kontext (durch Lernen in Gruppen)

10 Leave a comment on Absatz 10 0 ·        Instruktionale Unterstützung

2.2 Voraussetzungen und Aufgaben von E-Tutoren

11 Leave a comment on Absatz 11 0 Ein E-Tutor muss über bestimmte Voraussetzungen verfügen. Neben fachlichen Fähigkeiten, werden insbesondere auch didaktische, soziale, lernpsychologische, betriebswirtschaftliche und technische Kenntnisse und Fertigkeiten gefordert (Mandl & Reinmann-Rothmeier, 2002). Nach Kopp, Germ und Mandl (2009) lassen sich folgende drei Kompetenzen eines professionellen E-Tutors festhalten:

12 Leave a comment on Absatz 12 0 ·        Inhaltliche Kompetenz: Der E-Tutor verfügt über inhaltliches Wissen und die Fähigkeit, fachliches Wissen zu vermitteln.

13 Leave a comment on Absatz 13 0 ·        Pädagogische Kompetenz: Der E-Tutor verfügt über didaktisches Wissen, hat die Fähigkeit, Lehr- und Lernmaterialien didaktisch aufzubereiten und verwendet Methoden zur Unterstützung von Lernprozessen (z.B. Feedback).

14 Leave a comment on Absatz 14 0 ·        Soziale Kompetenz: Der E-Tutor verfügt über einen adäquaten Umgang mit den Lernenden.

15 Leave a comment on Absatz 15 0 Die angesprochenen Kompetenzen werden benötigt, um den zahlreichen Anforderungen, die das virtuelle Lehren und Lernen stellen, gerecht zu werden. Solche Kompetenzen können auf Seite der Lehrenden aber nicht einfach vorausgesetzt werden sondern müssen durch geeignete Qualifizierungsangebote erworben werden. In diesen sollen sich angehende E-Tutoren über ihre Aufgabenbereiche klar werden, die sich nicht an herkömmlichen und traditionellen Schulungsmaßnahmen orientieren.

16 Leave a comment on Absatz 16 0 Die Aufgaben von E-Tutoren lassen sich übergeordnet in Aufgaben, die vor einer Unterrichtseinheit zu erledigen sind, und in Aufgaben während des Lernprozesses unterteilen. In Anlehnung an Gretsch, Hense und Mandl (2010) und erweitert um die organisatorischen Aufgaben, soll hier ein kurzer Überblick über die vielfältigen Aufgaben gegeben werden:

17 Leave a comment on Absatz 17 0 ·        Inhaltliche Aufgaben: E-Tutoren müssen die Inhalte der virtuellen Lehrveranstaltung kennen, um den Lernenden fachliches Wissen vermitteln und erklären sowie inhaltliche Unterstützung anbieten zu können.

18 Leave a comment on Absatz 18 0 ·        Didaktische Aufgaben: E-Tutoren müssen über didaktisches Wissen zur lernförderlichen Gestaltung von Lernumgebungen verfügen sowie Methoden zur Unterstützung von Lernprozessen im kognitiven, motivationalen und sozialen Bereich verwenden.

19 Leave a comment on Absatz 19 0 ·        Sozialbezogene Aufgaben: E-Tutoren müssen den Lernenden jederzeit freundlich und respektvoll gegenübertreten, eine gemeinsame verständliche Sprache verwenden und sensibel auf zwischenmenschliche Probleme in der virtuellen Interaktion reagieren.

20 Leave a comment on Absatz 20 0 ·        Medienbezogene Aufgaben: E-Tutoren sollten die technische Infrastruktur der verwendeten Lernplattform souverän beherrschen und mit den Funktionalitäten und Merkmalen der verschiedenen Kommunikations- und Kooperationstools vertraut sein.

21 Leave a comment on Absatz 21 0 ·        Kommunikationsbezogene Aufgaben: E-Tutoren müssen die Anwendungsmöglichkeiten sowie Vor- und Nachteile verschiedener synchroner und asynchroner Kommunikationsmittel kennen und diese angemessen zum Einsatz bringen.

22 Leave a comment on Absatz 22 0 ·        Moderationsbezogene Aufgaben: E-Tutoren müssen Lern- und Gruppenprozesse beim virtuellen Lernen koordinieren und die Lernenden bei Problemen unterstützen.

23 Leave a comment on Absatz 23 0 ·        Organisatorische Aufgaben: E-Tutoren koordinieren den gesamten Vorgang vor, während und nach dem Kurs. Dies bedeutet, die Teilnehmer einzuladen, den Zugang zur Lernplattform zu ermöglichen, den Selbststeuerungs- und Gruppenprozess zu koordinieren und den Kurs zu strukturieren.

24 Leave a comment on Absatz 24 0 Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Inhalte eine professionelle Ausbildung umfasst, wie eine solche Ausbildung aufgebaut ist und wie sie von den Lernenden bewertet wird.

3     Die E-Tutorenschulung – ein Ausbildungsprogramm als Beitrag zur Lehre mit digitalen Medien

25 Leave a comment on Absatz 25 0 Die Ludwig-Maximilians-Universität München bietet im Rahmen der Virtuellen Hochschule Bayern (vhb) seit 2005 einen Kurs zur professionellen Ausbildung von E-Tutoren an. Bislang wurde seit 2005 eine Vielzahl an E-Tutoren ausgebildet, jeweils mit Teilnehmerzahlen zwischen 7 und 45 Personen pro Kurs. Die Ausbildung spricht ein interdisziplinäres Feld an, denn sie richtet sich an Lehrende verschiedener Hochschulen, genauer gesagt an angehende vhb-Kursbetreuer unterschiedlicher Fachdisziplinen und mit verschiedenen Erfahrungen und Vorkenntnissen. Der Kurs versteht sich als Blended-Learning-Konzept mit zwei Präsenzworkshops am Anfang und Ende der Ausbildung und einer durchgehenden virtuellen Phase von fünf Wochen. Der Kurs enthält dabei selbstgesteuerte und kooperative Lernphasen, die zu einer aktiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten beitragen. Die Teilnehmer müssen neben individuellen Lernphasen auch Aufgaben in Gruppen bearbeiten, Inhalte diskutieren und Erfahrungen austauschen. Die angehenden E-Tutoren arbeiten dazu idealerweise bereits an eigenen Projekten aus der Praxis.

26 Leave a comment on Absatz 26 0 Inhaltlich werden im Kurs verschiedene Anforderungen eines E-Tutors aufgegriffen. Im ersten Modul werden zunächst einführend die Aufgaben des Tutors vorgestellt. Das zweite Modul umfasst vor allem mediendidaktische Aspekte, das dritte Modul diskutiert Unterstützungsmaßnahmen für individuell Lernende, das vierte Modul umfasst soziale Aspekte und die Unterstützung von Lerngruppen und das fünfte Modul beinhaltet technische Anforderungen an E-Tutoren. Die Teilnehmer können im Kurs praktische Erfahrungen mit den Anforderungen und Besonderheiten individuellen und kooperativen virtuellen Lernens sammeln, indem sie nicht als Lehrende sondern als Lernende fungieren (Gretsch, Hense & Mandl, 2010). Sie wechseln somit die Perspektive, indem sie die Rolle des Lernenden einnehmen. Dies trägt zur Selbsterfahrung virtuellen Lernens bei.

27 Leave a comment on Absatz 27 0 Zur Unterstützung werden folgende instruktionale Maßnahmen angeboten: Interaktive Lernpakete zur inhaltlichen Vertiefung, eine Druckversion der Lernpakete in PDF-Format, rotierende Moderation innerhalb der Gruppen, Moderationsberichte, Feedback, Fragenbörse und Zwischennachrichten. Weiterhin wird im Kurs informatives und inhaltsspezifisches Feedback auf Lösungen sowie auf die virtuelle Zusammenarbeit in den Gruppen gegeben. Zudem bestehen Wahlmöglichkeiten beispielsweise in Bezug auf weiterführende Literatur sowie die Möglichkeit, Aufgaben aus unterschiedlichen Perspektiven zu diskutieren. Um die Qualität dieser Ausbildung sicherzustellen, wird in jedem Kurs eine Evaluation durchgeführt, die zum einen prozessbegleitend die einzelnen Module und zum anderen zu Beginn und abschließend den Kurs im Gesamten bewertet. Gretsch, Hense und Mandl (2010) berichten in einer Trendevaluation über die Entwicklungsverläufe von vier E-Tutorenkursen der Jahre 2007 bis 2009, die bereits in Hinblick auf Akzeptanz, Zufriedenheit und Lernerfolg positive Ergebnisse zeigen. Exemplarisch sollen nun in diesem vorliegenden Beitrag die aktuellen Ergebnisse betreffend der Dimensionen der abschließenden Gesamtevaluation aus den Jahren 2012 bis 2014 erläutert werden.

4      Evaluationsstudie

28 Leave a comment on Absatz 28 0 Ziel der Evaluationsstudie war zu zeigen, wie ein Online-Kurs nach gemäßigt konstruktivistischem Ansatz bei der Ausbildung zu E-Tutoren auf die Akzeptanz und Zufriedenheit mit dem Kurs sowie den selbsteingeschätzten Lernerfolg wirkt.

29 Leave a comment on Absatz 29 0 E-Learning Angebote stoßen bei den Lernenden häufig nicht auf die erhoffte Akzeptanz (Kopp, Schulze & Mandl, 2008), wenn der persönliche Bezug zum Lehrenden und den Mitlernenden fehlte. Betrachtet man Befunde zur didaktischen Gestaltung im Rahmen der Akzeptanz, so zeigt sich ein Zusammenhang zwischen didaktischen Merkmalen der Lernumgebung und der Akzeptanz von Kursen (Bürg, 2005). Die Zufriedenheit mit einem Kurs ergibt sich daraus, dass die subjektiven Erwartungen an einen Kurs erfüllt werden müssen und bezieht dabei die Betreuung, den Aufbau und die genutzte Lernplattform mit ein. Die Zufriedenheit der Lernenden entscheidet darüber, ob und wie das Angebot genutzt wird. Das didaktische Design der virtuellen Lernumgebung beeinflusst die Akzeptanz und Zufriedenheit mit dem Kurs. Nach einer Studie von Stark, Herzmann und Krause (2010) ließ sich bezüglich des subjektiven Lernerfolgs, also des Lernerfolgs, den der Lernende für sich selbst einschätzt, eine Tendenz zugunsten der problembasierten Bedingung ausmachen.

30 Leave a comment on Absatz 30 0 Erwartet wird, dass aufgrund der Designkomponenten des Kurses nach gemäßigt konstruktivistischem Ansatz die Teilnehmer den Kurs akzeptieren und mit dem Kurs zufrieden sind. Im Folgenden werden das methodische Vorgehen und die Ergebnisse der abschließenden Gesamtevaluation der E-Tutoren-Ausbildung dargestellt.

4.1 Methode

31 Leave a comment on Absatz 31 0 Die vier evaluierten Kurse hatten insgesamt 79 Teilnehmer, was sich aus den einzelnen Kursen mit N = 15 im Kurs 2014 I, mit N = 26 im Kurs 2013 II, mit N = 16 im Kurs 2013 I und mit N = 22 im Kurs 2012 II zusammensetzte. Es handelte sich dabei um Teilnehmer, die alle ein virtuelles Seminar im Rahmen der vhb betreuten oder dies planten. Die Stichprobe war sehr heterogen und setzte sich aus Teilnehmern verschiedener (Fach-)Hochschulen und Fakultäten mit Projekten aus unterschiedlichen Fachdisziplinen der Geistes-, Sozial- und Naturwissenschaften zusammen. An der abschließenden Gesamtevaluation nahmen insgesamt 58 Personen teil. Das entspricht einem Rücklauf von 73%, was vor dem Hintergrund des 5-wöchigen Intensivkurses recht hoch einzuschätzen ist. Pro Woche wurden von den Lernenden im Durchschnitt 3,5 Stunden für den Online-Kurs verwendet. Die Dropout-Quoten der vier Kurse waren vernachlässigbar gering. Die Datenerhebung erfolgte über Online-Fragebögen, welche direkt in die Kursumgebung integriert wurden und die alle Teilnehmer der jeweiligen Kurse beantworten konnten. Diese enthielten 39 Items, die auf einer 5-stufigen Likert-Skala von 1 = „trifft gar nicht zu“ bis 5 = „trifft voll und ganz zu“ beantwortet wurden. Darüber hinaus beinhalteten die eingesetzten Fragebögen offene Fragen zu Verbesserungsvorschlägen und Wünschen seitens der Teilnehmer, die im Rahmen dieses Beitrags allerdings nicht berücksichtigt werden. Aus den 39 Items wurden sieben Skalen gebildet, die eine gute Reliabilität aufwiesen (vgl. Tab.1).

32 Leave a comment on Absatz 32 0 Tab. 1: Skalen der Online-Fragebögen

37 Leave a comment on Absatz 37 0 Akzeptanz des Kurses

40 Leave a comment on Absatz 40 0 Akzeptanz der kooperativen Lernform

44 Leave a comment on Absatz 44 0 Zufriedenheit mit der Kursstruktur

47 Leave a comment on Absatz 47 0 Zufriedenheit mit der Betreuung

50 Leave a comment on Absatz 50 0 Zufriedenheit mit der Lernplattform

54 Leave a comment on Absatz 54 0 Subjektiver Lernerfolg

57 Leave a comment on Absatz 57 0 Nützlichkeit des Kurses

60 Leave a comment on Absatz 60 0 Um die vier Kurse über die Zeit hinweg zu vergleichen, wurden einfaktorielle Varianzanalysen und Post-hoc-Tests durchgeführt.

4.2 Ergebnisse

62 Leave a comment on Absatz 62 0 Obwohl die Teilnehmer aus sehr unterschiedlichen Fachdisziplinen an der E-Tutorenausbildung teilnahmen, zeigte sich insgesamt eine hohe bis sehr hohe Akzeptanz des Kurses über die vier Kursdurchläufe hinweg. Für die kooperative Lernform während der Kurse zeigten die Teilnehmer insgesamt eine sehr hohe Akzeptanz. Für beide Dimensionen gibt es über die vier Kurse hinweg keine signifikanten Unterschiede (p > .05).

64 Leave a comment on Absatz 64 0 Abb. 1: Mittelwerte zur Akzeptanz

65 Leave a comment on Absatz 65 0 Tab. 2: Mittelwerte und Standardabweichungen zur Akzeptanz

78 Leave a comment on Absatz 78 0 Akzeptanz des Kurses

87 Leave a comment on Absatz 87 0 Akzeptanz der kooperativen Lernform

97 Leave a comment on Absatz 97 0 Die Teilnehmer zeigten sich in allen vier Kursen mit der Kursstruktur zufrieden bis sehr zufrieden. Im Kurs 2013 I war diese besonders hoch, so dass sie sich signifikant vom Kurs 2012 II und Kurs 2013 II unterschied (p < .05).

98 Leave a comment on Absatz 98 0 Ebenso waren die Befragten mit der Betreuung hoch zufrieden und schätzten diese sehr positiv ein. Diese stieg über die vier Kurse hinweg konstant an, so dass sich der Kurs 2012 II und der Kurs 2014 I in der Zufriedenheit mit der Betreuung signifikant unterschieden (p < .05).

99 Leave a comment on Absatz 99 0 Mit der Lernplattform zeigten sich die Teilnehmer über alle vier Kurse hinweg sehr zufrieden. Hier konnte man ebenso einen leichten Anstieg beobachten, der allerdings nicht signifikant ist (p > .05).

101 Leave a comment on Absatz 101 0 Abb. 2: Mittelwerte zur Zufriedenheit

102 Leave a comment on Absatz 102 0 Tab. 3: Mittelwerte und Standardabweichungen zur Zufriedenheit

115 Leave a comment on Absatz 115 0 Zufriedenheit mit der Kursstruktur

124 Leave a comment on Absatz 124 0 Zufriedenheit mit der Betreuung

133 Leave a comment on Absatz 133 0 Zufriedenheit mit der Lernplattform

143 Leave a comment on Absatz 143 0 Der subjektive Lernerfolg wurde insgesamt hoch eingeschätzt. Ein großer Teil der Lernenden konnte also trotz der heterogenen Voraussetzungen einen Wissens- und Erfahrungszuwachs für sich verzeichnen. Der Kurs in seiner Gesamtheit wurde als nützlich eingeschätzt. Für beide Dimensionen gibt es über die vier Kurse hinweg keine signifikanten Unterschiede (p > .05).

145 Leave a comment on Absatz 145 0 Abb. 3: Mittelwerte zum Lernerfolg

146 Leave a comment on Absatz 146 0 Tab. 4: Mittelwerte und Standardabweichungen zum Lernerfolg

159 Leave a comment on Absatz 159 0 Subjektiver Lernerfolg

168 Leave a comment on Absatz 168 0 Nützlichkeit des Kurses

5     Diskussion und Ausblick

177 Leave a comment on Absatz 177 0 Aus den Daten der abschließenden Gesamtevaluation ist ersichtlich, dass die professionelle Ausbildung zu sehr hoher Akzeptanz und Zufriedenheit bei den Teilnehmern sowie zu einer hohen Einschätzung des Lernerfolgs führte. Dies ist eine wichtige Vorrausetzung, damit die gelernten Inhalte in der späteren Praxis umgesetzt werden. Neben diesen subjektiven Einschätzungen sollte für zukünftige Evaluationen ein zusätzliches objektives Maß für den Lernerfolg eingesetzt werden. Die kooperativen Aufgabenlösungen der einzelnen Module in den vier untersuchten Kursen deuten bereits auf einen hohen Lernerfolg der Teilnehmer hin. Die Ergebnisse weisen auch auf die Dauerhaftigkeit der Akzeptanz und Zufriedenheit mit dem Kurs hin, was sich im Vergleich der Kursdurchläufe über die verschiedenen Zeitpunkte hinweg zeigt. Dies unterstreicht die hohe Qualität des Kurskonzepts, da die Evaluationsergebnisse über die Jahre hinweg konstant positiv bleiben. Die erfolgreiche Einschätzung der Kurse durch die Teilnehmer aus unterschiedlichen Fachdisziplinen lässt sich auf die Designkomponenten zurückführen. Deshalb ist zu empfehlen, diese Art der Ausbildung auf Basis eines gemäßigt konstruktivistischen Ansatzes in der Hochschullehre weiterhin und verstärkt zu nutzen. Aus theoretischer Perspektive zeigt die vorliegende Studie, dass weitere Forschungsarbeiten die Effekte des gewählten gemäßigt konstruktivistischen Ansatzes bzw. der einzelnen Designkomponenten genauer beleuchten müssen. Für die Praxis sind Ergebnisse in Hinblick auf die Gestaltung von Kursen von Bedeutung, um Aufschluss darüber zu geben, unter welchen Bedingungen virtuelle Lernangebote nachhaltig genutzt werden. Um weiterhin die Nachhaltigkeit der Qualifizierung der E-Tutoren zu sichern, wird angeregt, eine Community mit den bisherigen Teilnehmern des E-Tutoren Kurses zu bilden. So kann der wertvolle interdisziplinäre Austausch im Bereich E-Learning an Hochschulen weitergeführt werden, was auch der Idee der multiplen Kontexte und Perspektiven des gemäßigt konstruktivistischen Ansatzes entspricht.

Literatur

178 Leave a comment on Absatz 178 0 Alt, D. (2014). The construction and validation of a new scale for measuring features of constructivist learning environments in higher education. Frontline Learning Research, 2(3), 1-28.

179 Leave a comment on Absatz 179 0 Bürg, O. (2005). Akzeptanz von E-Learning in Unternehmen. Die Bedeutung von institutionellen Rahmenbedingungen, Merkmalen des Individuums und Merkmalen der Lernumgebung für die Akzeptanz von E-Learning. Berlin: Logos.

180 Leave a comment on Absatz 180 0 Germ, M. & Mandl, H. (2009). Warum scheitert die nachhaltige Implementation von E-Learning in der Hochschule? In U. Dittler, J. Krameritsch, N. Nistor, C. Schwarz & A. Thillosen (Hrsg.), E-Learning: Eine Zwischenbilanz. Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs (S. 275-290). Münster: Waxmann.

181 Leave a comment on Absatz 181 0 Gretsch, S., Hense, J. & Mandl, H. (2010). Evaluation eines Schulungsprogramms zur Ausbildung von E-Tutoren. In H. O. Mayer & W. C. Kriz (Hrsg.), Evaluation von eLernprozessen (S. 143-169). München: Oldenbourg.

182 Leave a comment on Absatz 182 0 Kopp, B., Germ, M. & Mandl, H. (2009). Professionelle Unterstützung von Lernprozessen durch Tutoren. In O. Zlatkin-Troitschanskaia, K. Beck, D. Sembill, R. Nickolaus & R. Mulder (Hrsg.), Lehrprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung (S. 691-702). Weinheim: Beltz.

183 Leave a comment on Absatz 183 0 Kopp, B., Schulze, E. & Mandl, H. (2008). Which design principles influence acceptance and motivation in professional e-learning? In J. Zumbach, N. Schwartz, T. Seufert & L. Kester (Eds.), Beyond Knowledge: the Legacy of Competence (pp. 83-92). New York: Springer.

184 Leave a comment on Absatz 184 0 Mandl, H. & Reinmann-Rothmeier, G. (2002). Environments for learning. In N. Smelser & P. Baltes (Eds.), International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences (pp. 4697-4701). Oxford: Elsevier.

185 Leave a comment on Absatz 185 0 Nistor, N., Schnurer, K. & Mandl, H. (2005). Akzeptanz, Lernprozess und Lernerfolg in virtuellen Seminaren – Wirkungsanalyse eines problemorientierten Seminarkonzepts. Forschungsbericht 174, zuletzt abgerufen am 10.3.2015 unter http://epub.ub.uni-muenchen.de/562/1/FB_174.pdf

186 Leave a comment on Absatz 186 0 Reinmann, G. & Mandl, H. (2006). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp & B. Weidemann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch (S. 613-658). Weinheim: Beltz.

187 Leave a comment on Absatz 187 0 Reinmann, G. & Mandl, H. (2010). Wissensmanagement und Weiterbildung. In R. Tippelt (Hrsg.), Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung (S. 1049-1066). Opladen: Leske + Budrich.

188 Leave a comment on Absatz 188 0 Stark, R., Herzmann, P. & Krause, U.-M. (2010). Effekte integrierter Lernumgebungen – Vergleich problembasierter und instruktionsorientierter Seminarkonzeptionen in der Lehrerbildung. Zeitschrift für Pädagogik, 56(4), 548–563.



189 Leave a comment on Absatz 189 0 [1]       Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die weibliche Form in diesem Text verzichtet. Männliche Bezeichnungen gelten stets in gleicher Weise für Personen männlichen und weiblichen Geschlechtes.

Quelle:http://2015.gmw-online.de/239/?replytopara=153