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„Daumen hoch“ für das virtuelle Klassenzimmer. Zur Förderung mündlicher Interaktion in studienvorbereitenden Online-Sprachkursen durch den Einsatz eines virtuellen Klassenzimmers mit ergonomischer Benutzeroberfläche

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Christina Kober, Ines Paland-Riedmüller, Stephanie Hafner

Zusammenfassung

1 Leave a comment on Absatz 1 0 Grammatik und Wortschatz, Lesen, Hören und Schreiben gehören zu den Kompetenzen, die sich sehr gut für die mediale Vermittlung in Online-Sprachkursen eignen. Zweifel bestehen aber bezüglich der Frage, ob mündliche Kompetenzen ebenso gut ausgebildet werden können, verlangen sie doch synchrone, direkte Kommunikation. Virtuelle Klassenzimmer setzen genau hier an und versuchen die mündliche Interaktion medial zu vermitteln. Sie können deshalb eine sinnvolle Ergänzung gängiger Lernprogramme sein. Die Sprachdidaktiker der Deutsch-Uni Online (DUO), einer multimedialen Sprachlernplattform, versuchen diesen Herausforderungen durch den Einsatz der am Fraunhofer Institut entwickelten Software vitero (virtual team room) zu begegnen. Der vorliegende Artikel beschreibt die verschiedenen Schritte bei der Implementierung des virtuellen Klassenzimmers in die Kurse der Deutsch-Uni Online sowie die Ergebnisse der ersten Erprobungsphase der Arbeit im virtuellen Klassenzimmer. Dabei zeichnet sich ab, dass die angestrebte Verbesserung vor allen Dingen in den Bereichen Sprechen, Hören, Wortschatz liegt und die Treffen insgesamt zu einem besseren Verständnis der Themen im Online-Kurs führen.

1     Mündliche Interaktion in Online-Sprachkursen

2 Leave a comment on Absatz 2 0 Fast ein Drittel der in der 20. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks befragten ausländischen Studierenden gibt an, Probleme mit der Verständigung in der deutschen Sprache zu haben (Apolinarski & Poskowsky, 2014, S. 49). Diese betreffen auch die mündliche Interaktion mit anderen Studierenden und Lehrenden. Jedoch belegen nur 42% der ausländischen Studierenden, die einen Bachelorabschluss  anstreben, einen Deutschkurs während des Fachstudiums in Deutschland (ebd.).

3 Leave a comment on Absatz 3 0 Die Deutsch-Uni Online (DUO)[1] führt seit über 10 Jahren studienvorbereitende und studienbegleitende Online-Sprachkurse für Deutsch als Fremdsprache durch und bietet damit ausländischen Studierenden in Deutschland eine Möglichkeit, Sprachkenntnisse orts- und zeitunabhängig zu verbessern. Jährlich lernen ca. 4.000 Studierende aus der ganzen Welt Deutsch und andere Fremdsprachen mit der Online-Lernplattform der DUO. Diese wurde im Rahmen eines Forschungs- und Entwicklungsprojekts am Institut für Deutsch als Fremdsprache der LMU München mit externen IT-Partnern entwickelt und ist seit 2008 Teil der Angebote der Gesellschaft für akademische Studienvorbereitung und Testentwicklung e.V. Die Tätigkeit der DUO beruht dabei auf dem interdisziplinären Austausch zwischen Fremdsprachendidaktik, (kognitiver) Linguistik, Mediendidaktik und  Informationstechnologie.

4 Leave a comment on Absatz 4 0 Der Erwerb einer Fremdsprache mithilfe medialer Lerninhalte und –werkzeuge zeichnet sich durch einen funktionalen Mehrwert in Hinblick auf logistisch-administrative Aspekte, Wissenstransfer, Handlungsorientierung und die Nutzung kognitiver Prinzipien im Fremdsprachenerwerb aus (Roche, 2008, S. 14ff.). Dabei sind Online-Szenarien für einige Aspekte des Sprachenlernens besonders gut geeignet, für andere weniger. So ordnet Launer alle rezeptiven Sprachaktivitäten, die schriftliche Produktion und Interaktion sowie das monologische Sprechen den Online-Phasen eines als Blended Learning konzipierten Sprachkurses zu (Launer, 2007, S. 133). Grundlage für die Konzeption von Sprachkursen ist seit gut zehn Jahren der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR). Darin wird ein handlungsorientierter Ansatz des Sprachenlernens und -lehrens vertreten. Der GeR unterscheidet im Sinne der Handlungsorientierung für mündliche Äußerungen zwischen Rezeption, Produktion und Interaktion, wobei die ersten beiden als „primäre Prozesse“ zu betrachten sind (Europarat, Rat für kulturelle Zusammenarbeit, 2001, S. 25). Mündliche Interaktion meint daran anschließend den Austausch zwischen zwei oder mehreren Personen, bei dem sich Prozesse der Rezeption und Produktion abwechseln und überlappen. Launers Empfehlung, dass Sprechhandeln, verstanden im Sinne des Interaktionsbegriffs des GeR, „besser in der Klassengemeinschaft im Präsenzunterricht“ (Launer, 2007, S. 133) stattfinden solle, geht an der Realität vorbei, wenn – wie im Falle vieler Lernender der DUO – Präsenzunterricht nicht im curricularen Konzept vorgesehen ist.

5 Leave a comment on Absatz 5 0 Mündliche Sprachproduktion wurde bisher in den Kursen der DUO mithilfe eines Audiorecording-Systems und durch 1:1-Kommunikation zwischen Tutor und Lerner[2] mit Voice over IP (VoIP) bedient. Was bisher jedoch fehlte, war die Förderung des dialogischen Sprechens im Klassenverband, um die Fähigkeit zur Interaktion und Kooperation in der Fremdsprache zu trainieren. Trotz laufender Forschungen im Bereich Fremdsprachendidaktik und E-Learning, kommt Szersze_ auch sieben Jahre nach Launers Studie noch zu dem Fazit, dass selbst bei scheinbar innovativen Übungstypen zum dialogischen Sprechen „eine ungezwungene Unterhaltung am PC mit einem Muttersprachler […]  nur halbwegs möglich [ist], weil die Konversation erstens in einem durchaus begrenzten Rahmen (also zu ausgewählten Themen), zweitens nur gesteuert (d.h. oft auf die Wahl von mündlich vorgeschlagenen Varianten der Antwort beschränkt) und drittens nur unter Berücksichtigung der vorgegebenen Phrasen (bzw. des Wortschatzes) möglich ist“ (Szersze_, 2014, S. 255).

6 Leave a comment on Absatz 6 0 Der lerntheoretische Ansatz der DUO ist einem moderaten Konstruktivismus und den handlungsorientierten Grundsätzen des GeR verpflichtet, steht also in einem offensichtlichen Gegensatz zu den oben beschriebenen behavioristischen Verfahren, welche immer noch häufig die Produkte kommerziell erfolgreicher Anbieter medialer Sprachkurse kennzeichnen. Sprachliche Handlungsfähigkeit in dem Maße, wie sie ausländische Studierende für ein erfolgreiches Studium in Deutschland benötigen, kann mit „Drillübungen“ nicht erworben werden. Roche beschreibt den Zusammenhang zwischen lerntheoretischen Grundlagen und der erforderlichen Lernumgebung wie folgt: „Lerntheoretisch entscheidend ist, dass authentisch reiche Lernumgebungen das Lernen kontextualisieren, verschiedene Zugangsmöglichkeiten und Perspektiven bei der Bearbeitung einer Aufgabe fördern, die reale Kommunikationssituation mit den vielfältigen sprachlichen und außersprachlichen Bezügen abbilden (Pragmatik) und daher auch vielfältige und echte Rückmeldungen in der Kommunikation enthalten, die für das Weiterlernen elementar sind“ (Roche, 2013, S. 24–25).

7 Leave a comment on Absatz 7 0 Für inhaltsreiches mündliches Sprechhandeln ist der synchrone Austausch mit anderen Lernern und muttersprachlichen Tutoren nötig. Nur so können die eigene fremdsprachliche Handlungsfähigkeit im sozialen Kontext und die persönliche Relevanz sprachlicher Formen erlebt werden. Eine Annahme ist, dass dies auch über räumliche Entfernung hinweg durch virtuelle Klassenzimmer oder Web-Conferencing-Anwendungen realisiert werden kann (vgl. Czerwionka et al., 2009; Schulmeister, 2009; Mengel, 2011).

8 Leave a comment on Absatz 8 0 Im Folgenden sollen daher die verschiedenen Schritte bei der Implementierung eines virtuellen Klassenzimmers zur Vermittlung mündlicher Kompetenzen bei der DUO vorgestellt werden. Dabei wird besonders auf die Schulung der Online-Lehrenden und eine Fallstudie im Rahmen der ersten Erprobungsphase eingegangen.

2     Die Integration eines virtuellen Klassenzimmers in die Online-Kurse der DUO

9 Leave a comment on Absatz 9 0 Schulmeister betont, dass virtuelle Klassenzimmer nicht für alle Wissensarten gleichermaßen sinnvoll eingesetzt werden können, sondern sich die Eignung eines virtuellen Klassenzimmers „erkenntnistheoretisch durch die Art des Wissens, die in den virtuellen Räumen möglich ist“, bestimmt. Für besonders geeignet hält er geistes- und sozialwissenschaftliche Erkenntnisprozesse, da ihr Gegenstand „die intentionalen Handlungen und die Normen und Werte des kommunikativen Handelns und der wissenschaftliche Diskurs“ seien (Schulmeister, 2008, S. 189). Die Durchführung von Brainstorming, die Diskussion von Hypothesen und Theorien oder die Konversation in der Fremdsprache hält er für besonders geeignet für die Umsetzung in virtuellen Klassenzimmern. Diese Verteilung entspricht den geplanten Zielen der Integration des Kommunikationswerkzeugs in die Curricula der DUO.

11 Leave a comment on Absatz 11 0

12 Leave a comment on Absatz 12 0 Abb. 1: Schritte zur Implementierung eines virtuellen Klassenzimmers

13 Leave a comment on Absatz 13 0 Die Implementierung erfolgte in mehreren Phasen, von denen die Vorbereitung und erste Erprobung im Folgenden beschrieben werden.

2.1 Entwicklung von Einsatzszenarien und Aufgabenerstellung

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Abb. 2: Phase Vorbereitung

14 Leave a comment on Absatz 14 0 Zunächst wurde von einer Integration der Treffen im virtuellen Klassenzimmer als feste Komponenten des Curriculums ausgegangen. Daher wurden die Aufgaben an die Inhalte der Kursmodule der DUO-Lernplattform angelehnt und greifen nun diejenigen Aspekte auf, die die Lerner im realen Leben mündlich bewältigen müssen. Redemittel, Wortschatz und Grammatik, die sie zur Bearbeitung der Aufgabe brauchen, werden auf der DUO-Plattform eingeführt, damit sie im virtuellen Klassenzimmer in Diskussionen, Brainstormings und Abstimmungsprozessen kreativ angewendet werden können. Die handlungsorientierten Interaktionsaufgaben versetzen die Lerner dann in eine für sie bedeutsame und alltagsrelevante Situation, in der sie ein Problem sprachlich gemeinsam lösen müssen: Beispielsweise müssen künftige Studierende zunächst in der Gruppe überlegen, welche Gründe sie für die verspätete Abgabe einer Hausarbeit oder eine verpasste Sprechstunde vorbringen könnten. Im Anschluss proben sie die Argumentation in Form von Rollenspielen und haben die Aufgabe, eine konstruktive Lösung für das Problem zu erarbeiten.

2.2 Auswahl des Tools

15 Leave a comment on Absatz 15 0 Bei den Treffen im virtuellen Klassenzimmer sollte der Fokus auf dem inhaltsorientierten Austausch zwischen den Lernenden und mit dem Tutor sowie auf dem Lösen kommunikativer Aufgaben liegen. Zusätzliche Herausforderungen durch die verwendete Technik sollten reduziert werden. Um unterschiedliche Systeme zu vergleichen wurde ein Kriterienkatalog aufgestellt, der im Folgenden gekürzt dargestellt ist.

17 Leave a comment on Absatz 17 0 Mündliche Interaktion im Sinne des GeR trotz der örtlichen Trennung möglichst authentisch abbilden

18 Leave a comment on Absatz 18 0 Multimodalität und Multikodalität: Text, Audio- und Videoübertragung

19 Leave a comment on Absatz 19 0 Fokus auf Inhalten und kommunikativem Austausch à intuitive Bedienbarkeit und Vermeidung einer kognitiven Überbelastung im Sinne der Cognitive Load Theory durch das verwendete System

20 Leave a comment on Absatz 20 0 Funktionalitäten

21 Leave a comment on Absatz 21 0 Präsentations- und Moderationsfunktionen, Realisierbarkeit verschiedener Rollen, Nebenräume, Whiteboard-Funktionen, Application Sharing, mehrere parallele Audiokanäle

24 Leave a comment on Absatz 24 0 browserbasierter Zugang, Kompatibilitäten (mind. Windows und Mac), Zuverlässigkeit auch bei geringen Bandbreiten (Skalierbarkeit), Datensicherheit, Schnittstellen-Optionen, deutsche und/oder lokalisierbare Benutzeroberflächen

26 Leave a comment on Absatz 26 0 Protokolle und Statistiken, Screenshots, Aufzeichnung

28 Leave a comment on Absatz 28 0 Benutzerhandreichungen, Schulungs- und Beratungsangebote des Anbieters

29 Leave a comment on Absatz 29 0 Abb. 3: Anforderungen an ein virtuelles Klassenzimmer im Sprachunterricht

30 Leave a comment on Absatz 30 0 Da der holistische Ansatz des GeR neben den rein sprachlichen Mitteln zur Realisierung einer kommunikativen Sprachaktivität auch verschiedene nicht sprachliche Strategien einbezieht (Glaboniat et al., 2005), ist die Wahl eines Videokonferenzsystems naheliegend. Gegen ein Videokonferenzsystem sprechen aber die hohen Bandbreiten, die zur Übertragung von Videos nötig sind. Da die DUO-Kurse auch und gerade von Lernenden in Regionen mit schwacher Infrastruktur genutzt werden, wurden die Treffen im virtuellen Klassenzimmer von Beginn an als Audiokonferenzen geplant. Somit findet eine Reduktion der Kommunikationssituation auf den auditiven Kanal statt. Die fehlenden nonverbalen Elemente sollten so gut wie möglich durch das gewählte System kompensiert werden. Die ergonomische Benutzeroberfläche des virtuellen Klassenzimmers vitero[3] bietet hierfür einen angemessenen Ausgleich.

31 Leave a comment on Absatz 31 0 Die browserbasierte Anwendung von vitero setzt auf „Realwelt-Metaphern“, d.h. die grafische Oberfläche ist weitgehend intuitiv zu bedienen, da die Teilnehmer einer Sitzung um einen virtuellen Tisch herum sitzen, auf dessen Fläche Präsentationen und Inhalte geladen werden. Teilnehmeraktivitäten wie Äußerungen im Text-Chat erscheinen als Sprachblasen neben dem Avatar-Bild. Split-Attention-Effekte, wie sie bei anderen Anwendungen auftreten, werden dadurch minimiert. Nonverbale Aspekte der Interaktion werden über Gesten-Icons wie Wortmeldung, Daumen hoch oder runter, das Zeigen eines Fragezeichens oder einer Glühbirne symbolisch übermittelt. Das Turn-taking ähnelt einer realen Seminarsituation, der Tutor kann Meldungen annehmen, indem er das Mikrofon zuweist. Lerner können sich über eine Tastenkombination aber auch direkt in die Diskussion einschalten. So wird die Kommunikation im Raum lebendig und authentisch gehalten. Die Lerner können miteinander interagieren, als ob sie sich in einem realen Klassenzimmer befänden.

33 Leave a comment on Absatz 33 0 Abb. 4: Interaktionsaufgabe im virtuellen Klassenzimmer von vitero

34 Leave a comment on Absatz 34 0 Vitero bietet außerdem die Möglichkeit, weiterführendes Material oder Links an die Lerner zu verteilen, sodass sich diese in der Sitzung neue Informationen einholen und gleichzeitig auf externe Ressourcen wie Wörterbücher zugreifen können, um ihre Lernprozesse eigenverantwortlich zu planen und zu steuern (Prozessorientierung). Gleichzeitig können die Lerner in Kleingruppen in separaten Nebenräumen diskutieren, Ergebnisse sammeln und ein gemeinsames Dokument erstellen, das sie anschließend den übrigen Lernenden präsentieren (Produktorientierung).

2.3 Schulung der Lehrkräfte und Aufgabenentwicklung

35 Leave a comment on Absatz 35 0 Der erfolgreiche Einsatz des virtuellen Klassenzimmers setzt umfangreiche Schulung der Online-Tutoren voraus. Die Annahme war hierbei, dass der Erfolg der neuen Vermittlungsform maßgeblich davon abhängen würde, dass die Lehrkräfte selbst deren funktionalen Mehrwert erkennen und entfalten können. Dazu müssen sie das System beherrschen, die technischen Funktionen annehmen, adäquate Methoden für die synchrone Online-Vermittlung kennen und einsetzen können. Um dies zu gewährleisten, wurde ein Webinar konzipiert, in dem Tutoren zu Online-Moderatorinnen und -Moderatoren weitergebildet wurden.

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36 Leave a comment on Absatz 36 0 Abb. 5: Schulungsinhalte für Online-Tutoren

37 Leave a comment on Absatz 37 0 Die Schulung wurde so konzipiert, dass die Lehrenden die Möglichkeiten des neuen Arbeitswerkzeugs von Beginn an selbst erfahren konnten. Im ersten Treffen ging es um die Programmfunktionen und die Reflexion über deren künftige Einsatzmöglichkeiten. Im Anschluss daran erarbeiteten die Tutoren eigene Kurzpräsentationen, die sie bei einem zweiten Termin ausprobierten. Dabei bewerteten sie sich anhand eines Kriterienkatalogs im Peer-Review-Verfahren. Während der ersten Live-Moderationen mit einer Klasse hospitierten Mitarbeiterinnen der DUO in den Gruppen, um die Umsetzung durch die Tutoren zu bewerten und Hilfestellung zu geben. Ein Evaluationsgespräch schloss die Fortbildung ab.

38 Leave a comment on Absatz 38 0 Um sicherzustellen, dass die aktuellsten Erfahrungen aus der Betreuung der Lernenden auch in die Aufgaben für das virtuelle Klassenzimmer einfließen, wurden einige Tutoren auch in die Entwicklung von Aufgaben für das virtuelle Klassenzimmer einbezogen.

3. Erste Fallstudie

39 Leave a comment on Absatz 39 0 In der ersten Erprobungsphase wurden die neuen Aufgaben zunächst in einem intensiven Blended-Learning-Kurs mit insgesamt 19 künftigen Studierenden der LMU München in zwei DUO-Klassen auf den Sprachniveaustufen A2 und B1 erprobt. Im Schnitt haben sie in einem Zeitraum von vier Wochen an zwei von drei angebotenen einstündigen Treffen im virtuellen Klassenzimmer teilgenommen. Die Gruppengröße lag bei durchschnittlich 10 Teilnehmern pro Treffen.

40 Leave a comment on Absatz 40 0 Um ein Gefühl für den Effekt des virtuellen Klassenzimmers und der darin behandelten Aufgaben zu bekommen, wurde eine explorative Studie durchgeführt. Die Teilnehmenden haben einen Fragebogen beantwortet und an einem Gruppeninterview teilgenommen. Dabei sollte untersucht werden, ob die Teilnehmenden die Treffen im virtuellen Klassenzimmer als positiv für die Entwicklung ihrer Sprechfähigkeit im Deutschen bewerten und ob der Einsatz des virtuellen Klassenzimmers Einfluss auf ihre Motivation hat.

41 Leave a comment on Absatz 41 0 Die Ergebnisse stützen die These, dass die Einbindung des virtuellen Klassenzimmers vitero in das DUO-Lernkonzept sowohl die mündliche Interaktion fördert als auch das Gemeinschaftsgefühl in der Klasse positiv beeinflusst.

44 Leave a comment on Absatz 44 0

45 Leave a comment on Absatz 45 0 Abb. 6: Erste Erprobungsphase

46 Leave a comment on Absatz 46 0 Die Mehrheit der Befragten bewertete das Sprechen und Hörverstehen im virtuellen Klassenzimmer als positiv, genauso wie das Wortschatztraining und die gemeinsame Diskussion. Die Ergebnisse bestätigen ferner den Zusammenhang zwischen Gruppengröße und der Möglichkeit zum Sprechen. Mehrheitlich wurde auch die Stärkung des Gemeinschaftsgefühls bestätigt und die Treffen im virtuellen Klassenzimmer als ein ausschlaggebender Faktor für den Lernerfolg eingeschätzt.

47 Leave a comment on Absatz 47 0 Zudem gab die Mehrheit der Teilnehmenden an, dass die Treffen zu einem vertieften Verständnis der zuvor in Selbstlernphasen behandelten Themen geführt hätten. Dies kann als Bestätigung für die angemessene inhaltliche Verzahnung zwischen den Aufgaben im virtuellen Klassenzimmer und auf der Lernplattform betrachtet werden und als Indiz für die intuitive Bedienbarkeit des virtuellen Klassenzimmers dienen, durch die der Fokus der Interaktion auf die Bearbeitung der Sprechaufgaben gerichtet bleibt.

48 Leave a comment on Absatz 48 0 Auch die Mehrheit der elf, ebenfalls mithilfe eines explorativen Fragebogens befragten Tutoren gab nach ihrem ersten vitero-Einsatz an, dass sie insbesondere mit den zur Verfügung stehenden Gesten und Kommunikationswerkzeugen zufrieden waren und sich im virtuellen Klassenzimmer schnell und leicht orientieren konnten. Als Grund dafür wurde auch die umfassende Fortbildung genannt, die die Befragten im Hinblick auf die technische Bedienung, die Moderationstechniken und die Aufgabendurchführung als sehr gute bzw. gute Vorbereitung einstuften. Die Tutoren empfanden ebenfalls die von DUO vorgegebenen Aufgaben als angemessen für die jeweilige Niveaustufe und zu den Inhalten des DUO-Kurses passend, was die Ergebnisse der Lernerbefragung bestätigt.

49 Leave a comment on Absatz 49 0 Im anschließenden Evaluationsgespräch stellte sich heraus, dass sich über die Hälfte der Befragten eine Folgeschulung wünscht, um die Moderation der DUO-Aufgaben an konkreten Fallbeispielen zu vertiefen. Auch würden die Tutoren gerne im Unterricht der anderen hospitieren, um voneinander hinsichtlich der didaktischen Umsetzung der Aufgaben zu lernen und sich darüber auszutauschen.

50 Leave a comment on Absatz 50 0 Ferner wiesen die Tutoren der Sprachniveaustufe A2 darauf hin, dass der Adressatenbezug während den Sitzungen nicht ideal war: Während in Klassen auf der Stufe der selbstständigen Sprachverwendung (B1 und B2) die Aufgaben den Austausch der Lerner untereinander anregten, sprachen die A2-Lerner vor allem zum Moderator. Die Tutoren mussten hier das Gespräch stärker lenken und Diskussionen zwischen den Teilnehmern kamen nur wenig zustande. Es soll weiter untersucht werden, ob der Austausch durch geeignete Moderationstechniken besser gefördert werden kann oder eine Veränderung der vorgeschlagenen Sprechanlässe nötig ist.

51 Leave a comment on Absatz 51 0 Die Mehrheit der Tutoren schätzten die Treffen im virtuellen Klassenzimmer als sinnvoll für den Lernprozess ein; als vorrangige Lernziele wurden Sprechen, gefolgt von Wortschatzverbesserung, genannt, was sich mit den Ergebnissen der Lernerbefragung und den Erwartungen von DUO an den Mehrwert des virtuellen Klassenzimmers deckt.

4. Ausblick

52 Leave a comment on Absatz 52 0 Aktuell wird das Feedback der europaweiten Online-Kurse der ersten Erprobungsphase erhoben. Parallel dazu hat die zweite Erprobungsphase, in der das Werkzeug weltweit eingesetzt wird, begonnen. Ferner werden weitere Einsatzszenarien entwickelt, etwa terminbasierte Treffen, die unabhängig von der Zugehörigkeit zu einem Klassenverbund gebucht werden können.

53 Leave a comment on Absatz 53 0 Langfristig ist auch die Untersuchung des Einflusses synchroner mündlicher Interaktion, Kooperation und Kollaboration in virtuellen Klassenzimmern auf die Lernmotivation im Verlauf von Online-Sprachkursen geplant.

Literatur

54 Leave a comment on Absatz 54 0 Apolinarski, B. & Poskowsky, J. (2013). Ausländische Studierende in Deutschland 2012: Ergebnisse der 20. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks durchgeführt vom Deutschen Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW). Berlin: BMBF.

55 Leave a comment on Absatz 55 0 Czerwionka, T. et al. (2009). Die Einführung virtueller Klassenzimmer in der Fernlehre. Ein Instrumentarium zur nutzerorientierten Einführung neuer Bildungstechnologien. In N. Apostolopoulos et al. (Hrsg.), E-Learning 2009: Lernen im digitalen Zeitalter (S. 96–105). Münster: Waxmann.

56 Leave a comment on Absatz 56 0 Glaboniat, M. et al. (2005). Profile deutsch: gemeinsamer europäischer Referenzrahmen. Lernzielbestimmungen, Kannbeschreibungen, kommunikative Mittel, Niveau A1–A2, B1–B2, C1–C2. Berlin: Langenscheidt.

57 Leave a comment on Absatz 57 0 Europarat, Rat für kulturelle Zusammenarbeit, Goethe-Institut et al. (Hrsg.) (2001). Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt.

58 Leave a comment on Absatz 58 0 Launer, R. (2007). Blended Learning im Fremdsprachenunterricht. In J. Roche (Hrsg.), Fremdsprachen lernen medial. Entwicklungen, Forschungen, Perspektiven (S. 124–143). Münster: LIT.

59 Leave a comment on Absatz 59 0 Mengel, S. (2011). Didaktische Szenarien für Live-E-Learning im virtuellen Klassenzimmer. Verfügbar unter: http://www.fernuni-hagen.de/ksw/medienblog/wp-content/uploads/2011/ 01/vc_didaktik_mengel_2011.pdf

60 Leave a comment on Absatz 60 0 Roche, J. (2013). Fremdsprachenerwerb. Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Narr.

61 Leave a comment on Absatz 61 0 Roche, J. (2008). Handbuch Mediendidaktik. Fremdsprachen. Ismaning: Hueber.

62 Leave a comment on Absatz 62 0 Schulmeister, R. (2008). Lernen in virtuellen Klassenräumen. In L. Issing & P. Klimsa (Hrsg.), Information und Lernen mit Multimedia (S. 179–194). München: Oldenbourg.

63 Leave a comment on Absatz 63 0 Szersze_, P. (2014). Aktuelle Tendenzen im computerunterstützten (Fach-)Fremdsprachenunterricht. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 19(1), 250–260.



64 Leave a comment on Absatz 64 0 [1] http://www.deutsch-uni.com

65 Leave a comment on Absatz 65 0 [2] Aus Gründen der sprachlichen Vereinfachung werden in diesem Artikel Ausdrücke wie „Tutor“,  „Lerner“ usw. im generischen Sinne verwendet.

Quelle:http://2015.gmw-online.de/228/?replytopara=41