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Lehre im Format der Forschung: Ein interdisziplinäres Seminarkonzept

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Alexander Knoth, Ulrike Lucke, Dariuš Zifonun

Zusammenfassung

1 Leave a comment on Absatz 1 0 Anhand einer interdisziplinären Lehrkonzeption wird die Frage behandelt, inwieweit sich eine disziplinäre Kreuzung aus Soziologie und Informatik dafür eignet, virtuelle Welten angemessen zu erforschen. Studierende entwickeln Forschungsprojekte, in denen digitale Medien als Erhebungsinstrument und/oder als Forschungsgegenstand behandelt werden. Im Format von Projektanträgen generieren interdisziplinäre Tandems innovative Forschungsfragen und erörtern das Erklärungspotential der einzelnen Disziplinen und den Mehrwert ihrer Kombination. Zuerst wird ein Konzept ‚virtueller Welten’ entwickelt, um diese begrifflich und empirisch entlang der Differenz von virtuellen und nicht-virtuellen Welten zu fassen. Dann werden die eigendisziplinären theoretisch-methodischen Kompetenzen von Soziologie und Informatik erschlossen, bevor das ‚Forschende Lernen’ als methodisch-didaktische Basis sowie die Seminarkonzeption erläutert werden. Den Schluss bilden die Präsentation der Seminarergebnisse sowie ein Ausblick auf die Chancen, die sich für Lehre, Forschung und Methoden-Weiterbildung eröffnen.

1     Virtuelle Welten? Soziologie trifft Informatik

2 Leave a comment on Absatz 2 0 Lange wurde das Verhältnis von Geistes- und Sozialwissenschaften zur Informatik mit  der Dualität von Mensch und Maschine beschrieben. Mit fortschreitender Digitalisierung von Alltag und Wissenschaft ist zu fragen, in wieweit Gesellschaften unter Bedingungen des digital-technologischen Wandels erforscht werden und wie sich Soziologie und Informatik diesbezüglich zueinander verhalten, um zu einem gemeinsamen (Problem-)Verständnis virtueller Welten zu gelangen. Genauer: Wie lässt sich durch die Verschränkung von Soziologie und Informatik die Gesellschaftlichkeit virtueller Welten erforschen und welcher methodologische Rahmen eignet sich dafür, die „digitale Faltung der Wirklichkeit“ (Berry, 2014, S. 47) zu analysieren? Wie funktionieren digitale Technologien als Analyse- und Erhebungsinstrumente, um sozialwissenschaftliche Problemstellungen zu bearbeiten, und in wie fern hilft eine sozialwissenschaftliche Analytik, digitale Technologien und damit verbundene Kommunikationen, soziale Strukturen und Prozesse selbst zum Gegenstand der Untersuchung zu machen (vgl. Ulrich & Schiek, 2015)?

3 Leave a comment on Absatz 3 0 In multidisziplinären Feldern wie bspw. „Big Data“ (Reichert, 2014; Geiselberger & Moorstedt, 2013) wird gefragt, wie mit vermeintlichen Rohdaten umzugehen ist, die uns durch das Internet scheinbar zu Hauf vor die virtuellen Füße gespült werden und deren „Auswirkungen für die Sozialwissenschaften gewaltig sein werden“ (Latour, 2013). Einen weiteren Bereich stellen Metadaten dar, die in der Informatik (vgl. Bagley, 1968) Konzepte umschreiben, mit denen man Daten durch Klassifizieren sowohl unterscheiden als auch vergleichen kann. Metadaten sind disziplinär verschieden definiert, und so versteht Baecker „die Soziologie und andere Formen der Beobachtung von Gesellschaft (selbst) als Sprachen des Entwurfs von Metadaten zur Kontrolle und Vergleich von Daten“ (Baecker, 2013, S. 163). Einen weiteren gemeinsamen Bezugspunkt stellen Visualisierungen dar (vgl. Healy & Moody, 2014), d.h. Techniken und Analysestrategien zur Datenaufbereitung und -auswertung. Nachfolgend werden Perspektiven aus Soziologie und Informatik vorgestellt, um einen theoretischen Rahmen für die Bearbeitung unseres Gegenstands im Kontext eines interdisziplinären, forschungsorientierten Seminars zu entwickeln.

2 Disziplinäre Annäherungen

2.1  Soziologie: Sinnwelten und soziale Konstruktion

4 Leave a comment on Absatz 4 0 Die Soziologie interessiert sich für die soziale Organisation des menschlichen Lebens. Statt den Menschen in seinem Verhalten und in seinem Zusammenleben mit anderen durch natürliche Bedingungen, psychische Dispositionen oder die technische Umwelt bestimmt zu sehen, rekonstruiert sie, wie Menschen die Welt als ihre Wirklichkeit gemeinsam herstellen und sich in sozialen Welten organisieren. ‚Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit’ (Berger & Luckmann, 1980) vollzieht sich, indem Menschen aus der ungeheuren Fülle an Verhaltensmöglichkeiten, die ihnen auf Grund ihrer mangelnden Festlegung durch Instinkte zur Verfügung steht, bestimmte Verhaltensweisen auswählen und diese gewohnheitsmäßig wiederholen. Sobald Menschen subjektiv sinnhafte Gewohnheiten mit anderen teilen, existiert eine gesellschaftliche Institution. Soziale Institutionen lösen gesellschaftlich verbreitete Handlungsprobleme. In diesem Sinne ist etwa das WWW eine gesellschaftliche Institution, die das menschliche Problem des Informationsaustausches zwischen Abwesenden löst. Hierfür bedarf es einer Fülle unterstützender Einrichtungen: Computerhardware und -software sowie Gestaltungs- und Nutzungsregeln. Berger und Luckmann (1980) machen deutlich, dass gesellschaftliche Ordnung ganz wesentlich eine Wissensordnung ist, also ein Bestand an Gewissheiten und Überzeugungen, der in der Sozialisation gelernt und einverleibt wird.

5 Leave a comment on Absatz 5 0 Soziale Welten sind „relativ dauerhafte, durch relativ stabile Routinen ‚arbeitsteilig’ abgesicherte, d.h.: ‚institutionalisierte’ Wahrnehmungs- und Handlungsräume“ (Soeffner, 1991, S. 6), die sich als verhältnismäßig eigenständige Sonderwissens-bereiche darstellen (Soeffner & Zifonun, 2008). Soziale Welten sind nicht notwendigerweise territorial organisiert, sondern können (wie das WWW) geographisch verteilt sein. Entscheidend für ihre Konstitution ist die Teilhabe ihrer Mitglieder an einem gemeinsamen Interaktionszusammenhang. Im Zentrum steht eine Kernaktivität, zu deren Bewältigung sich ihre Angehörigen zusammen tun und um die herum sich weitere, unterstützende Tätigkeiten gruppieren.

6 Leave a comment on Absatz 6 0 Soziologisch lassen sich virtuelle Welten als besondere Formen sozialer Welten verstehen, als digital-technisierte Kommunikations- und Handlungswelten. So lässt sich analysieren, wie virtuelle Welten entstehen, wie sie Handlungsweisen institutionalisieren und organisieren, sich kreuzen, teilen und legitimieren und auf welche Weise sie die Kommunikation zwischen ihren Angehörigen formen. Unter Rückgriff auf Goffman (1973, 1994) lässt sich unsere Arbeitsdefinition von virtuellen Welten heuristisch konkretisieren, um so deren strukturelle Beschaffenheit zu fassen und in Kontrast zu situational gebundenen Face-to-Face-Interaktionen von kopräsenten Menschen, i.S. einer kategorialen Unterscheidung von virtuellen und nicht-virtuellen Welten, zu ordnen (vgl. Denstadli et al., 2012).

7 Leave a comment on Absatz 7 0 Sechs Merkmale virtueller Welten lassen sich aus ihrer Abweichung von der Face-to-Face-Situation ableiten: Erstens müssen virtuelle Welten Anwesenheit herstellen, indem die Abwesend-Anwesenden bspw. mittels Chat miteinander kommunizieren, sich über ihren Aufenthaltsort verständigen und die eigene Zeit thematisieren. Zweitens müssen unter Abwesenden die ansonsten impliziten Interaktionsregeln wie bspw. die Wahrung der Unverletzlichkeit des Gegenübers und personale Rollen expliziert werden. Damit kann drittens die Konsensorientierung von face-to-face Interaktionen ausgesetzt werden, was einerseits Interaktionszwänge aufheben, zugleich aber Quelle von Identitätsbeschädigungen sein kann. Viertens reagieren Interaktanden auf die Schwierigkeit wechselseitige Bindungen über Vertrauen aufzubauen, indem sie Vertraulichkeiten austauschen. Fünftens müssen expressive Zeichen versprachlicht werden (z.B. durch Text oder Emoticons). Das erhöht sechstens die Möglichkeiten interpersonalen Austauschs, da bspw. nichtintendierte Köperreaktion verheimlicht oder Körperlichkeit frei modellierbar (bspw. als Avatar) wird.

8 Leave a comment on Absatz 8 0 Die Verständigung über diese strukturellen Unterschiede von virtuellen und nicht virtuellen Welten dient dazu, die Studierenden theoretisch zu sensibilisieren und einen ersten interdisziplinären Austausch zu initiieren. Die Heuristik unterstützt die Studierenden bei der Diskussion und Auswahl eines eigenen empirischen Gegenstands sowie der Bestimmung der spezifischen Eigenheiten desselben.

2.2  Informatik: IT-Systeme & Hypothesengeleitete Technikgestaltung

9 Leave a comment on Absatz 9 0 Das Interesse der Informatik richtet sich auf Methoden und Werkzeuge zur Erkennung der Realität sowie zu deren systematischer Abbildung in technischen Systemen. So werden komplexe Infrastrukturen zusammengesetzt aus einzelnen Komponenten wie Hardware, Software, Netzwerken usw. Eine Kernkompetenz dabei ist die Modellierung von Eigenschaften und Verhalten realweltlicher Objekte sowie physikalischen Rahmenbedingungen wie Zeit, Raum sowie Interaktionsprozessen und -radien (Lattemann, 2013). Merkmale wie die Immersion, d.h. der Grad der Identifikation von Personen in virtuellen Welten, wie auch die Konsistenz, d.h. die gemeinsam geteilte Deutung von Objekten innerhalb solcher Umgebungen, als auch die Persistenz, die Dauerhaftigkeit und Überindividualität von digital-technisierten Kommunikations- und Handlungswelten (vgl. Bartle, 2003) weisen analytische Nähe zum Begriffsrepertoire der Soziologie auf. Architekturen (i.S. des Zusammenwirkens von Komponenten und Funktionsweisen) und Kommunikationsprotokolle (i.S. akzeptierter Interaktionsfolgen und -formate) finden Entsprechungen in den Denkmodellen der Soziologie. Und letztlich ist die Bildung von Kategorien ein tradiertes Mittel der Ingenieurwissenschaften, um aus gegebenen Parametern eines Anwendungsfalls passende Gestaltungsmechanismen abzuleiten. Die Informatik legt den Schwerpunkt also auf die Gestaltung von IT-Systemen, muss dafür jedoch mit Interpretationen der dahinter stehenden realweltlichen Szenarien wirtschaften.

10 Leave a comment on Absatz 10 0 Etablierte Methoden der IT-Gestaltung verlangen ‒ mit einigen Variationen in der Granularität, Iteration und organisatorischen Abwicklung einzelner Entwicklungsschritte vom späteren Anwender eines zu entwickelnden Systems i.d.R. eine mehr oder weniger präzise Beschreibung der an das System zu stellenden Anforderungen (Balzert & Balzert, 2009). Diese Rollenzuweisung birgt beiderseits Probleme. Zum einen sind IT-AnwenderInnen häufig nicht dazu in der Lage, ihre Wünsche bspw. an eine Software in solcher Systematik und Formalisierung zu formulieren, dass diese implementierbar wären; Missverständnisse und Fehlentwicklungen sind die Folge. Speziell für neuartige Anwendungsfelder fehlt zudem oft die Idee, was IT hier leisten könnte und individuell gewachsene Vorstellungen von Funktionsweisen und Arbeitsabläufen werden unreflektiert übernommen (Hafer et al., 2014). Zum anderen vergeben sich IT-ExpertInnen dadurch die Chance, als Gestalter von Innovationsprozessen aufzutreten, indem sie sich selbst auf eine rein ausführende Rolle reduzieren (Dietrich & Schirra, 2006). Dies betrifft sowohl den konkreten Gestaltungsbereich als auch die gesellschaftliche Wahrnehmung insgesamt.

11 Leave a comment on Absatz 11 0 Dem stellt Keil (2011) den Ansatz der Hypothesengeleiteten Technikgestaltung gegenüber. Über die klassischen Methoden der Informatik hinaus sollen die Erkenntnisse anderer Disziplinen in das Gestaltungsrepertoire der Informatik so integriert werden, dass eine prospektive IT-Gestaltung ermöglicht wird. Die Auseinandersetzung mit der institutionentheoretischen Wissenssoziologie, wie sie hier eingangs erläutert wurde, erlaubt es nicht nur Selbstverständlichkeiten in Frage zu stellen und Abstand gegenüber vertrauten Forschungsgegenständen einzunehmen, vielmehr stellt sie für die Reflektion der Gesellschaftsdimension dieser Gestaltungsprozesse einen produktiven Ausgangspunkt. Das wirft zudem die Frage auf, welchen theoretischen Beitrag die Informatik allgemein für andere Disziplinen leisten kann. Ziel ist die Entwicklung eines Theorierahmens, der sich auf die spezifischen Anforderungen der Informatik konzentriert, dabei aber anschlussfähig bleibt. Das erlaubt z.B. eine Bewertung von soziologischen Theorien hinsichtlich ihrer Eignung für Gestaltungsprozesse, deren Verdichtung von variablenisolierender Empirie hin zu einer Gestaltungsorientierung, der Aufstellung und Überprüfung von Hypothesen zu informatischem Gestaltungswissen sowie die systematische Identifikation von Grenzen und Problemen bestimmter Ansätze. Damit kann sich die Informatik im Wissenschaftsgefüge positionieren und zu einem tieferen Verständnis der Welt beitragen, das ohne eine Analytik auskommt, die bei der Gegenüberstellung von Virtualität und Realität (wie bspw. Lattemann, 2010) aufhört.

2.3 Innotiver Gehalt

12 Leave a comment on Absatz 12 0 Die Innovation des Vorhabens besteht darin, dass keine der beiden Disziplinen als Handwerker der anderen fungiert. Asymmetrische Arbeitsformen und die ungleiche Verteilung von Forschungsverantwortung werden durch die gleichberechtigte, dialektische Ausarbeitung eines gemeinsamen Forschungsrahmens überwunden. Dem liegen eine erst aufeinander ausgerichtete, später gemeinsame Begriffswelt und ein abgestimmtes Methodenrepertoire zugrunde. Für die Soziologie liegt hierbei wichtiges Potenzial in der Schärfung des begrifflichen Rahmens, da Theoretiker wie Goffman u.a. den heutigen digital-technologischen Wandel (noch nicht) berücksichtigen (konnten). Die Informatik profitiert von der sozio-sensiblen Ausdifferenzierung etablierter Verfahren der Technikgestaltung, indem die zugrunde liegenden Annahmen reflektiert und damit technisch auf systematische Weise umsetzbar gemacht werden. So wird eine neue, gleichermaßen reflexive wie konstruktive Perspektive auf das Zusammenwirken von Technik und Gesellschaft eröffnet.

3     Methoden

3.1  Forschendes Lernen

13 Leave a comment on Absatz 13 0 Forschendes Lernen bezeichnet aus hochschuldidaktischer Perspektive Konzepte wie Research-Based Teaching oder Scholary of Teaching (z.B. Trigwell et al., 2000). Gemeinsam ist diesen Konzepten die Idee, dass der Lernprozess einem Forschungsprozess gleicht und der Prozess selbst im Vordergrund steht, der durch (intrinsisch motivierte) Fragen angetrieben wird (z.B. Healey & Jenkins, 2003). Forschendes Lernen konzentriert sich in diesem Szenario auf die angeleitete, interdisziplinäre Erstellung von studentischen Mini-Forschungsprojektanträgen (Reinmann, 2014, S. 14), um die Lernergebnisse zu verbessern, Schlüsselkompetenzen zu fördern (Spronken-Smith & Walker, 2010) und die Studierenden auf dem Weg zur akademischen Mündigkeit (Friedman et al., 2010, S. 766) zu fördern. Im Zentrum steht „das eigene Tun der Studierenden“ (Huber, 2014, S. 25), das Generieren eigener Forschungsfragen sowie die Entdeckung und Bearbeitung offener Probleme. Besonders das Format der Projektanträge eignet sich dafür, die Studierenden strukturiert den gesamten Forschungsprozess durchlaufen und sich selbst als Teil der Wissenschaftscommunity erfahren zu lassen. Der Effekt wird dadurch verstärkt, dass sich ihre Ergebnisse vorwiegend an Dritte richten (Huber, 2014, S. 25).

14 Leave a comment on Absatz 14 0 Forschendes Lernen und Medieneinsatz, ein Zusammenhang der nur selten thematisiert wird (Dürnberger, 2014), wird in unserem Lehrkonzept dreifach relevant, denn die Studierenden müssen jeweils entscheiden, ob digital vermittelte Kommunikationsumgebungen als Erhebungsmethode dienen, selbst zum Gegenstand der Untersuchung gemacht werden oder beide Ansätze miteinander kombiniert werden. Aufgrund diverser Verständnisse von Forschung hat auch die Disziplin einen Einfluss auf die Ausgestaltung von forschendem Lernen (Healey & Jenkins, 2003). Genau dieser Aspekt, der in der internationalen Forschung vergleichsweise unterbelichtet ist, wird innerhalb des hier vorgestellten Projekts durch die Entwicklung einer gemeinsamen Untersuchungsheuristik in Korrespondenz mit hypothesen-geleiteter Technikgestaltung hervorgehoben. Dadurch werden verschiedene Auffassungen und Traditionen von Wissenschaft und Forschung in Soziologie und Informatik aktiv aufgegriffen, um die Integration und Umsetzung forschungsorientierter Lehre für die Entwicklung eines interdisziplinären Analyserahmens, der der Gesellschaftlichkeit virtueller Welten nachspürt, fruchtbar zu machen.

3.2  Seminarkonzept

15 Leave a comment on Absatz 15 0 Das Seminarkonzept greift die Perspektive des forschenden Lernens auf, indem interdisziplinäre Studententandems an der Untersuchung von selbst gewählten empirischen Fällen arbeiten, um eine eigene Forschungsidee im Format eines Projektantrags zu virtuellen Welten zu entwickeln. Dafür müssen die Studierenden alle Phasen der Antragstellung durchspielen, wobei der Schwerpunkt auf der Generierung von robusten, interdisziplinären Forschungsfragen und -designs liegt, die es ermöglicht, diese innerhalb eines Forschungsprojekts umzusetzen. Um die Studierenden zu befähigen, die ihnen gestellten Herausforderungen zu meistern, gliedert sich das Seminar in Präsenz- und Selbstlernphasen und umfasst fünf Säulen:

16 Leave a comment on Absatz 16 0 (1) Heuristik: Analytischer Bezugspunkt und kognitiver Öffner stellen Kategorien und Kategorisierungsprozesse (Jenkins, 2000) dar. Kategorien reduzieren Komplexität und sind zugleich Sinnträger par excellence. Aber welche Bedeutung haben soziale und technische Typisierungs-, Kategorisierungs- und Klassifikationsprozesse in sozialen (virtuellen) Welten? Wie erkennen sich Personen in Online-Interaktionen? Welche Zugehörigkeitskategorien (wie Geschlecht, Ethnizität, Alter) werden wie – medial vermittelt – aktiviert? Welche Funktionen übernimmt die Technik? Kategorisierungen bspw. in Form von Aktivitäts-, Architektur- oder Datenklassifikationen, Erfassung und Abbildung von Informationsmengen und ‑mustern bilden in der Informatik die Grundlage des Gestaltungsprozesses. Über Kategorien und Kategorisierungsprozesse wird die Arbeitsdefinition virtueller Welten wie auch deren Unterscheidung zu nicht-virtuellen Welten erarbeitet.

17 Leave a comment on Absatz 17 0 (2) Exemplifizierung: Um Studierenden Einblick in forschungspraktische Beispiele beider Disziplinen zu geben, werden verschiedene Gastvorträge integriert, die einen Bezug zu Kategorien und Kategorisierungen sowie einem konkreten Anwendungsfeld aufweisen. Dabei werden z.B. der kategoriale Aufbau der sozialen Welt, die sozio-technische Relevanz von Kategorisierungsprozessen bei der videogestützten Mustererkennung von Sicherheitstechnik oder die kategoriale Sortierung von kriminellen Handlungen und Personen in online Spielgemeinschaften diskutiert.

18 Leave a comment on Absatz 18 0 (3) Methoden- und Kodierwerkstatt: In einem Workshop werden qualitative, quantitative und Mixed-Methods-Forschungsdesigns (Creswell, 2011) auf deren forschungspragmatischen Gehalt hin beleuchtet. Kategorisierungen wurden als hermeneutisch-dokumentenanalytische (Prior, 2003) sowie als variablengenerierende Methode eingeführt (Diekmann, 2004), um die soziale Beschaffenheit und disziplinübergreifende Modellierungsqualität dieser Verfahren zu unterstreichen. In einem fortgeschrittenen Stadium werden die Projekte wechselseitig kommentiert, wobei die Tragfähigkeit der Forschungsfrage, der punktuell durchgeführten Untersuchungen und der zu erwartenden Ergebnisse diskutiert werden.

19 Leave a comment on Absatz 19 0 (4) Angeleitete Projektentwicklung: Konsultationen bei den Lehrenden helfen den Tandems ihre Projektideen zu konkretisieren, die formellen und fachkulturellen Anforderungen an einen Antrag kennen zu lernen sowie ein Gespür dafür zu entwickeln, welche Etappen bei der Beantragung zurückgelegt werden müssen. Das gilt besonders bei der Erhebung des Forschungsstands sowie bei der Organisation der interdisziplinären Forschungskooperationen.

20 Leave a comment on Absatz 20 0 (5) Projektpräsentation und -anträge: Am Seminarende präsentieren die Tandems ihre Projektideen wie vor potentiellen Geldgebern. Den Abschluss bildet der Projektantrag (inkl. Personal- und Kostenplan, Arbeitsprogramm, Meilensteinen usw.), abgeleitet aus BMBF- und DFG-Vorlagen, um die Forschungsideen möglichst nah an tatsächlichen Förderprogrammen aufzubereiten. Die Vorlage betont speziell den Anteil, den die Disziplinen zur Umsetzung des Gesamtkonzepts haben, so dass asymmetrische Kooperationen vermieden werden und stattdessen ein gemeinsamer methodologischer Rahmen entsteht. 

21 Leave a comment on Absatz 21 0 Die Kursevaluation (N = 10, d.h. 40%) zeigt, dass sich in den Bereichen Kooperationskompetenz, selbstverantwortliches Arbeiten und Interdisziplinarität ein sehr großer Zuwachs eingestellt hat, während bzgl. Fach- und Methodenkompetenz ein normaler und bei der Kommunikations- und Präsentationskompetenz nur ein moderater Zuwachs durch das Seminar entstanden ist. Dies deckt sich mit den Lehrzielen des Kurses. Der Erkenntnisgewinn insgesamt wird von 90% der Teilnehmenden als hoch bis sehr hoch eingestuft. Dabei fällt auf, dass die Studierenden durchweg eine große Anschlussfähigkeit der vermittelten Inhalte zu ihrem sehr verschieden ausgeprägten Vorwissen angeben sowie dass sie überwiegend intrinsisch für den Besuch des Seminars motiviert waren.

4     Ergebnisse

22 Leave a comment on Absatz 22 0 Entstanden sind zwölf interdisziplinäre Projektanträge unterschiedlichster thematischer Schwerpunkte: Entstehung, Verbreitung sowie die selbstkonzipierte Visualisierung von Trends auf Instagram wurden ebenso bearbeitet wie die soziale Bedeutung von Hashtags zur Klassifikation von Kommunikation bei Twitter, um ein Werkzeug zu entwickeln, das diese bspw. für die Medienbranche systematisiert. Weiterhin wurde die Entwicklung eines kategorial organisierten Werkzeugs zur Verarbeitung von Diskursen in Online-Kommentaren angestrebt. Andere konzentrierten sich auf Online-Darstellungen von Personen und Gruppen, indem sie stigmatisierende Selbst- und Fremdkategorisierungen an empirischen Fällen wie Facebook-Gruppen untersuchten. Ein Tandem widmete sich der diskursiv-sozialen Konstruktion von Ausgrenzungen in Online-Kommentaren, um ein Instrument zur Aufdeckung von Diskriminierungen zu entwickeln. Andere Arbeiten fokussierten Onlinespiele, einmal um die Auswirkungen von Ego-Shootern auf die Spielaggression zu untersuchen und Szenarien zu entwickeln, die kooperatives Spielen im Mehrspielermodus unterstützen und ein weiteres Mal um einen Abgleich von virtueller und face-to-face-basierter Gewaltbereitschaft vorzunehmen, um deren Spiegelbildlichkeit und soziale Dynamik zu untersuchen. Ebenso waren die Sozialstrukturen und digital vermittelten Gruppenbildungs- und Gruppenkohäsionsprozesse in Online-Rollenspielen wie auch deren technische Beeinflussbarkeit von studentischem Interesse. Außerdem wurde die empirische Untersuchung von Online-Emotions-Management und -Ausdruck als Modus sozialer Verständigung im Lichte technischer Abbildbarkeit als positive oder negative Stimmung adressiert. Hinzu kam die Kategorisierung von internetbasierten Selbstdarstellungen und Kommunikation (mündlich/schriftlich), um eine gesellschaftliche Perspektive auf Cybermobbing einzunehmen und selbiges frühzeitig erkennen zu können.

23 Leave a comment on Absatz 23 0 Diversität und kreative Dichte der Projekte demonstrieren, welche forschungs- und alltagsrelevanten Fragen die Studierenden entwickeln und praktisch umsetzend prüfen. Das Seminarkonzept bietet einen Orientierungsrahmen und kanalisiert Lernaktivitäten, sodass sich die Forschungsfragen in der Schnittmenge von Soziologie und Informatik befinden und beide Disziplinen gleichermaßen voneinander profitieren, also Analyse- und Gestaltungsmechanismen ineinander greifen.

5     Ausblick

24 Leave a comment on Absatz 24 0 Indem das Seminarkonzept die Lehre im Format der Forschung und bezogen auf die Erstellung von Projektanträgen modelliert, ist es hochgradig adaptierbar und  stellt so eine Blaupause für andere inter- oder multidisziplinäre Seminare dar. Für die Forschung ergeben sich unterschiedliche Impulse, die bspw. die (Weiter-)Entwicklung einer Topografie virtueller Welten wie auch des methodologischen Analyse- und Gestaltungsrahmens forcieren. Die generierten Projektideen demonstrieren anschaulich, wie diese interdisziplinäre Korrespondenz einen Weg darstellt, um nicht nur zu einem gemeinsamen Gegenstand zu gelangen, sondern in der produktiven Überwindung kognitiver Dissonanzen (Festinger, 1957) eine gemeinsamen Sprache zu entwickeln. Hierdurch konnten diverse offene Probleme identifiziert und auf die Forschungsagenden beider Disziplinen gestellt werden. Die studentischen Projekte sollten auf ihr tatsächliches Realisierungspotential hin abgeklopft werden, um auszuloten, wie ein Antragsvorhaben die entstandenen Ideen bündeln könnte. So wurde den Studierenden signalisiert, dass sie einen relevanten Beitrag zur Erschließung neuer Forschungsfragen und -felder geleistet haben.

25 Leave a comment on Absatz 25 0 Die disziplinäre Methodenlehre muss zudem daraufhin befragt werden, welche Ansätze in der grundständigen, universitären Lehre vermittelt werden und ob das Standardrepertoire ausreichend ist, um den von uns konstruierten Gegenstandsbereich angemessen zu bearbeiten; ferner, in welchem Kontext die methodischen Kontaktstellen zwischen Soziologie und Informatik weiter verhandelt werden könn(t)en. Hier bietet sich ein Austausch, wenn nicht sogar eine Einbettung in das Feld der „Digital Humanities“ geradezu an.

Literatur

26 Leave a comment on Absatz 26 0 Baecker, D. (2013). Metadaten. Eine Annäherung an Big Data. In H. Geiselberger & T. Moorstedt (Hrsg.), Big Data: Das neue Versprechen der Allwissenheit (S. 156–186). Berlin: Suhrkamp.

27 Leave a comment on Absatz 27 0 Bagley, P.R. (1968). Extension of programming language concepts. Philadelphia: University City Science Center.

28 Leave a comment on Absatz 28 0 Balzert, H. & Balzert, H. (2009). Lehrbuch der Softwaretechnik. Heidelberg: Spektrum.

29 Leave a comment on Absatz 29 0 Bartle, R. (2003). Designing virtual worlds. Boston: New Riders.

30 Leave a comment on Absatz 30 0 Berger, P.L. & Luckmann, T. (1980). Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. Frankfurt am Main: Fischer.

31 Leave a comment on Absatz 31 0 Berry, D.M. (2014). Die Computerwende – Gedanken zu den Digital Humanities. In R. Reichert (Hrsg.), Big Data. Analysen zum digitalen Wandel von Wissen, Macht und Ökonomie. (S. 47–64). Bielefeld: transcript.

32 Leave a comment on Absatz 32 0 Creswell, J.W. (2011). Choosing a mixed methods design. In J.W. Creswell & C.V.L. Plano, Designing and conducting mixed methods research (S. 53–106). Los Angeles: SAGE.

33 Leave a comment on Absatz 33 0 Denstadli, J.M., Julsrud, T.E. & Hjorthol, R. J. (2012): Videoconferencing as a mode of communication: A comparative study of the use of videoconferencing and face-to-face meetings. Journal of Business and Technical Communication, 26(1), 65–91.

34 Leave a comment on Absatz 34 0 Diekmann, A. (2004). Empirische Sozialforschung: Grundlagen, Methoden, Anwendungen. Reinbek: Rowohlt-Taschenbuch.

35 Leave a comment on Absatz 35 0 Dietrich, L. & Schirra, W. (2006). Innovationen durch IT. Berlin: Springer.

36 Leave a comment on Absatz 36 0 Dürnberger, H. (2014). Forschendes Lernen unter Einsatz digitaler Medien beim Verfassen der Bachelorarbeit – Potenziale für die Schlüsselkompetenzentwicklung. Unveröff. Dissertation. Friedrichshafen: Zeppelin Universität.

37 Leave a comment on Absatz 37 0 Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University Press.

38 Leave a comment on Absatz 38 0 Friedman, D.B., Crews, T.B., Caicedo, J.M., Besley, J.C., Weinberg, J. & Freeman, M.L. (2010). An exploration into inquiry-based learning by a multidisciplinary group of higher education faculty. Higher Education, 59(6), 765–783.

39 Leave a comment on Absatz 39 0 Geiselberger, H. & Moorstedt, T. (2013). Big Data: Das neue Versprechen der Allwissenheit. Berlin: Suhrkamp.

40 Leave a comment on Absatz 40 0 Goffman, E. (1973). Interaktionsrituale: über Verhalten in direkter Kommunikation. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

41 Leave a comment on Absatz 41 0 Goffman, E. (1994). Die Interaktionsordnung. In E. Goffman & H. Knoblauch (Hrsg.), Interaktion und Geschlecht (S. 50–104). Frankfurt am Main: Campus.

42 Leave a comment on Absatz 42 0 Hafer, J., Kiy, A. & Lucke, U. (2014). Moodle & Co. auf dem Weg zur Personal Learning Environment. International Journal on E-Learning & Education, 10.

43 Leave a comment on Absatz 43 0 Healy, K. & Moody, J. (2014). Data visualization in sociology. Annual Review of Sociology, 40, 105–128.

44 Leave a comment on Absatz 44 0 Healey, M. & Jenkins, A. (2003). Discipline-based educational development. In H. Eggins & R. Macdonald (Hrsg.), The scholarship of academic development (pp. 47–57). Milton Keynes: Open University Press.

45 Leave a comment on Absatz 45 0 Huber, L. (2014). Forschungsbasiertes, Forschungsorientiertes, Forschendes Lernen: Alles dasselbe? Ein Plädoyer für eine Verständigung über Begriffe und Unterscheidungen im Feld forschungsnahen Lehrens und Lernens. Das Hochschulwesen, 1+2, 22–29.

46 Leave a comment on Absatz 46 0 Jenkins, R.P. (2000). Categorization: Identity, Social Process and Epistemology. Current Sociology, 48(3), 7–25.

47 Leave a comment on Absatz 47 0 Keil, R. (2011). Hypothesengeleitete Technikgestaltung als Grundlage einer kontextuellen Informatik. In Breitner, A. & Wind, M. (Hrsg.), Informationstechnik und ihre Organisationslücken (S. 165–184). Münster: LIT.

48 Leave a comment on Absatz 48 0 Lattemann, C. (2010). Virtual Worlds. WISU-Das Wirtschaftsstudium, 1, 61–62.

49 Leave a comment on Absatz 49 0 Lattemann, C. (2013). Virtuelle Welten. http://www.enzyklopaedie-der-wirtschafts­informatik.de/wi-enzyklopaedie/lexikon/daten-wissen/Wissensmanagement/Soziales-Netzwerk/Virtuelle-Welten

50 Leave a comment on Absatz 50 0 Latour, B. (2013). Wir sind nie modern gewesen: Versuch einer symmetrischen Anthropologie. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

51 Leave a comment on Absatz 51 0 Prior, L. (2003). Using documents in social research. London: Sage Publications.

52 Leave a comment on Absatz 52 0 Reichert, R. (2014). Big Data: Analysen zum digitalen Wandel von Wissen, Macht und Ökonomie. Bielefeld: transcript.

53 Leave a comment on Absatz 53 0 Reinmann, G. (2014). Hochschuldidaktik. Friedrichshafener Vorträge. http://gabi-reinmann.de/wp-cotent/uploads/2013/05/Hochschuldidaktik_Friedrichshafener Vortr%C3%A4ge.pdf

54 Leave a comment on Absatz 54 0 Soeffner, H.-G. (1991). Trajectory – das geplante Fragment. Die Kritik der empirischen Vernunft bei Anselm Strauss. Bios, 4(1), 1–12.

55 Leave a comment on Absatz 55 0 Soeffner, H.-G. & Zifonun, D. (2008). Integration und soziale Welten. In S. Neckel & H.-G. Soeffner (Hrsg.), Mittendrin im Abseits: Ethnische Gruppenbeziehungen im lokalen Kontext (S. 115–131). Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften.

56 Leave a comment on Absatz 56 0 Spronken-Smith, R. & Walker, R. (2010). Can inquirybased learning strengthen the links between teaching and disciplinary research? Studies in Higher Education, 35(6), 723–740.

57 Leave a comment on Absatz 57 0 Trigwell, K., Martin, E., Benjamin, J. & Prosser, M. (2000). Scholarship of teaching: a model. Higher Education Research & Development, 19(2), 155–168.

58 Leave a comment on Absatz 58 0 Ulrich, C. & Schiek, D. (2015). Qualitative Online-Erhebungen. Voraussetzungen, Möglichkeiten, Grenzen. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften.

Quelle:http://2015.gmw-online.de/217/?replytopara=29