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MOOCs als Treiber für (interdisziplinäre) Kooperation?

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Klaus Wannemacher, Imke Jungermann

Zusammenfassung

1 Leave a comment on Absatz 1 0 Massive Open Online Courses als kostenlose Online-Kurse ohne Teilnehmerbeschränkung, vielfach ergänzt um Lehrvideos, Tests, Prüfungen und Kommunikationsforen, werden in der hochschulischen Praxis häufig als interdisziplinäre Angebote konzipiert oder durchgeführt, seien es Kurse wie „The Future of Storytelling“, „Changemaker MOOC – Social Entrepreneurship“, „Social Innovation MOOC“, „Human Rights: Global & Local Protection“ oder „Disasters and Ecosystems: Resilience in a Changing Climate“. Rund jeder fünfte MOOC wird aufgrund der Flexibilität des Formats, bestehender Kooperationsstrukturen und der mit MOOCs verbundenen Ressourcenintensität von Lehrenden unterschiedlicher Disziplinen gemeinsam angeboten.[1] Noch häufiger als der Sonderfall interdisziplinärer MOOCs treten in der Praxis MOOCs auf, die in Kooperation mit anderen Institutionen entwickelt und angeboten werden.

2 Leave a comment on Absatz 2 0 Dieser Beitrag geht der Frage nach, in welchem Ausmaß Potenziale zu fachgrenzen- und hochschulübergreifender Kooperation bei der Konzeption, Erstellung und Durchführung von Massive Open Online Courses bereits genutzt werden und untersucht diese anhand der Resultate einer bundesweiten, standardisierten Online-Befragung zur Positionierung deutscher Hochschulen im Hinblick auf MOOCs, die HIS-HE 2014 unter den Präsidien und Rektoraten der deutschen Hochschulen durchgeführt hat.

1     MOOCs als interinstitutionelles Entwicklungsfeld? Eine Erhebung unter den Leitungen deutscher Hochschulen

3 Leave a comment on Absatz 3 0 Die deutschen Hochschulen wurden zum Jahreswechsel 2011/2012 von Berichten über einen öffentlichen Kurs zur „Einführung in die Künstliche Intelligenz“ überrascht, den der Informatikprofessor Sebastian Thrun an der Stanford University angeboten und der rund 160.000 Teilnehmer erreicht hatte. Der Kurs bestand im Wesentlichen aus einer Online-Vorlesung, die um Hausaufgaben und ein Diskus­sionsforum ergänzt war, und wurde zwar nicht als erster, doch als erster voluminöser Massive Open Online Course (MOOC) bekannt. Die TeilnehmerInnen, die die Tests absolvierten und den Kurs erfolgreich beendeten, erhielten ein Zertifikat, das von Thrun und einem Kollegen persönlich ausgestellt war. Das neue Phänomen, das die Hochschullehre grundlegend zu verändern versprach, fand rasch zahlreiche Nachahmer an US-Universitäten und weckte eminente Erwartungen. Der NMC Horizon Report bezeichnete MOOCs im Februar 2013 als eine der Bildungsinnovatio­nen, die sich innerhalb „eines Jahres oder weniger“ durchsetzen würden (Johnson et al., 2013, S. 12–16). Das Marktforschungsunternehmen Gartner ordnete MOOCs im Juli 2013 im „Hype Cycle for Education“ „dem Gipfel“ (der überzogenen Erwartungen) zu (Gartner, 2013, S. 35–37).

4 Leave a comment on Absatz 4 0 Da sich die Rahmenbedingungen des deutschen Hochschulsystems u.a. in Hinblick auf den Hochschulzugang und die Kosten eines Studiums von denjenigen des US-Hochschulsystems deutlich unterscheiden, erscheinen die Perspektive und die Reaktionen deutscher Hochschulleitungen auf die MOOC-Thematik von besonderem Interesse. Welche strategische Relevanz messen die EntscheidungsträgerInnen deutscher Hochschulen dem MOOC-Phänomen bei? Welche Konsequenzen ziehen Präsidien und Rektorate aus der breiten öffentlichen Debatte um MOOCs? Und welches Potenzial zu hochschul- und fachgrenzenüberschreitender Kooperation bieten MOOCs? Insbesondere die Frage nach Potenzialen von MOOCs als Treiber für interinstitutionelle oder interdisziplinäre Kooperationen wurde in der Forschung bislang nicht systematisch und zumeist eher beiläufig untersucht.[2]

5 Leave a comment on Absatz 5 0 Diesen Fragestellungen ging HIS-HE im Rahmen eines standardisierten Online-Fragebogens nach, der sich an die VizepräsidentInnen und ProrektorInnen für Lehre aller deutschen Hochschulen richtete. Während Kooperationen prinzipiell sowohl fachlich/interdisziplinär als auch technisch/operativ angelegt sein können und gleichermaßen auf der Ebene der Kurskonzeption, der fachlichen und didaktischen Planung von MOOCs, der technischen Umsetzung von Lehrinhalten, der Kursdurchführung oder der flankierenden Öffentlichkeitsarbeit angesiedelt sein können, lassen die Umfrageresultate überwiegend Rückschlüsse auf die operative Umsetzung von MOOCs zu. Die Häufigkeit, mit der seitens der Hochschulen angegeben wurde, bei dem Entwickeln oder Bereitstellen von MOOCs mit anderen Hochschulen und externen Lehrenden zu kooperieren, legt zwar nahe, dass es sich dabei verschiedentlich um eine interdisziplinäre Zusammenarbeit handelte, doch war eine nähere Bestimmung der jeweiligen Kooperationsebene nicht möglich.

6 Leave a comment on Absatz 6 0 Die Grundgesamtheit der als Vollerhebung konzipierten quantitativen Befragung orientierte sich am Hochschulkompass der Hochschulrektorenkonferenz.[3] Die Grundgesamtheit umfasste die VizepräsidentInnen und ProrektorInnen für Lehre von N = 390 deutschen Hochschulen (110 Universitäten und Hochschulen mit Promotionsrecht, 222 Fachhochschulen und 58 Kunst-, Musik-, Film- und Medienhochschulen). Die Befragung wurde im Juni 2014 durchgeführt. Es wurde eine Nettobeteiligung von 169 Hochschulen erzielt (Ausschöpfungsquote: 43 Prozent). Die Beendigungsquote betrug 39%, d.h. 153 TeilnehmerInnen hatten den Fragebogen vollständig beantwortet.

7 Leave a comment on Absatz 7 0 Zwischen der Grundgesamtheit und der Teilnehmergruppe besteht eine starke Ähnlichkeit im Hinblick auf den Hochschultyp und die Trägerschaft der Hochschule, wenngleich Universitäten (Grundgesamtheit: 28%; Teilnehmer: 32%) und staatliche Hochschulen (Grundgesamtheit: 60%, Teilnehmer: 77%) überrepräsentiert sind. Da Hochschulleitungen sehr kleiner Hochschulen mit 1 bis 999 Studierenden den Fragebogen seltener beantworteten, ist diese Gruppe in der Umfrage unterrepräsentiert. Sehr kleine Hochschulen sind in der Grundgesamtheit deutlich häufiger vertreten (39%) als in der Umfrage (23%). Die Umfrageergebnisse spiegeln daher Einschätzungen von Hochschulen mit 1.000 oder mehr Studierenden etwas stärker wider als in der Grundgesamtheit angelegt.

8 Leave a comment on Absatz 8 0 Nachfolgend werden vorrangig diejenigen Resultate der Online-Befragung vorgestellt, die direkte oder indirekte Rückschlüsse auf interdisziplinäre und andere Kooperationspotenziale im Bereich der MOOCs an deutschen Hochschulen zulassen.

2     Resultate der Befragung der Hochschulleitungen

2.1  Strategische Dimension von MOOCs

9 Leave a comment on Absatz 9 0 Noch ohne engeren Bezug zu der Frage, ob MOOCs als Treiber für Kooperationen wirksam werden, waren die einleitenden Fragen nach der strategischen Dimension von MOOCs. Zunächst waren die Hochschulleitungen nach der Relevanz befragt worden, die sie Formen der reinen Online-Lehre für ihre Hochschule beimessen, um später prüfen zu können, ob gerade diese Hochschulen überproportional häufig auch – die vielfach als reine Online-Lehre konzipierten – MOOCs anboten. Dabei zeigte sich zunächst, dass der Anteil der Hochschulen, an denen reiner Online-Lehre eine wichtige Funktion zukommt, sehr begrenzt ist. Auf die beiden Kategorien, mit denen reine Online-Lehre als (eher) wichtig bezeichnet wurde, entfielen 15% der Angaben. Für deutlich mehr als die Hälfte der Hochschulen stellt sich reine Online-Lehre hingegen als eher unwichtig dar.

10 Leave a comment on Absatz 10 0 Eine weitere Frage befasste sich mit institutionalisierten Formen der Beratung über MOOCs. Ungeachtet der niedrigen Relevanz, die reiner Online-Lehre in der Regel beigemessen wurde, fiel der Anteil der Hochschulen, an denen ein Gremium oder eine Gruppe von Personen in strategischer Perspektive über die Einführung oder Durchführung von MOOCs beriet, mit 42% vergleichsweise groß aus. An vielen Hochschulen wurde der Auseinandersetzung mit der MOOC-Thematik damit grundsätzlich strategische Relevanz zugeschrieben (Abb. 1). Das Antwortverhalten der Hochschulleitungen belegt, dass MOOCs seitens der Hochschulen jenseits fachkultureller Grenzen und Barrieren als Herausforderung wahrgenommen werden, auf die eine strategische Antwort definiert werden sollte.

12 Leave a comment on Absatz 12 0 Abb. 1:   Vorhandensein eines Gremiums, das über MOOCs berät (Teilstichproben im Vergleich, in Prozent, n = 152)

13 Leave a comment on Absatz 13 0 Am häufigsten gaben Befragte von Pädagogischen Hochschulen und Universitäten an, dass ein Gremium oder eine Gruppe von Personen in strategischer Perspektive über die Ein- oder Durchführung von MOOCs beriet. Am seltensten galt dies für Kunst-, Musik-, Film- und Medienhochschulen. Mit zunehmender Hochschulgröße stieg die Wahrscheinlichkeit, dass ein Gremium existierte, das über MOOCs beriet. Während an allen Hochschulen mit 40.000 und mehr Studierenden ein solches Gremium vorhanden war, galt dies nur für 28% der Hochschulen mit unter 1.000 Studierenden (Abb. 1).

2.2 Kooperation mit anderen Institutionen und Akteuren bei der Entwickelung oder Bereitstellung von MOOCs

14 Leave a comment on Absatz 14 0 Die Kooperation mit anderen Institutionen und Akteuren stellt an den Hochschulen, die im MOOC-Bereich aktiv sind oder dies planen, den Regelfall dar. Eine Diffe­renzierung im Hinblick auf die jeweilige Kooperationsebene lassen die Erhebungsdaten allerdings nur vereinzelt zu. Nur in den Fällen, in denen Befragte ergänzende Angaben machten, wird erkennbar, ob es sich z.B. um eine Kooperation auf fachlich/inhaltlicher, didaktischer oder technisch/organisatorischer Ebene handelt.

15 Leave a comment on Absatz 15 0 Rund ein Drittel der Hochschulen, die im MOOC-Bereich aktiv waren oder werden wollten, gab an, dass die Hochschule bei der Entwicklung oder Bereitstellung von MOOCs mit anderen Hochschulen, externen Lehrenden oder privaten Plattform­anbietern wie z.B. Coursera, Udacity oder iversity kooperiere.[4] Nur wenige der deutschen Hochschulleitungen verwiesen auf eine Kooperation mit Sonstigen (z.B. UNEP, dem Umweltprogramm der Vereinten Nationen, oder MathWorks, einem US-Unternehmen, das Software für technische Berechnungen entwickelt). Gerade einmal ein Fünftel der Befragten gab an, dass keine Kooperation bestehe oder geplant sei (Abb. 2).[5] Mehrfachantworten waren möglich.

17 Leave a comment on Absatz 17 0 Abb. 2:   Kooperation mit anderen Institutionen oder Akteuren (in Prozent, n = 49)

18 Leave a comment on Absatz 18 0 Der hohe Anteil von Hochschulen, die bei der Entwicklung oder Bereitstellung von MOOCs mit anderen Hochschulen, externen Lehrenden oder Plattformanbietern kooperieren oder dies beabsichtigen, deckt sich mit aktuellen Befunden aus den Vereinigten Staaten. Ein Verbund von US-Hochschulen (CIC Committee on Institutional Cooperation) verfolgt Überlegungen, eine bestehende Kooperationsverein­barung, die sich ursprünglich auf das hochschulübergreifende Poolen von Hardware-Ressourcen beschränkt hatte, auf den Bereich der MOOCs auszudehnen. Das CIC strebt eine gemeinsame Finanzierung der Entwicklung von MOOCs an, um knappe Hochschulressourcen zu schonen (Hollands & Tirthali, 2014, S. 164). Auf europäischer Ebene existieren ähnliche Kooperationsprojekte: Unter Federführung des Europäischen Verbands der Fernuniversitäten (EADTU) hat sich 2013 eine europaweite MOOC-Initiative unter dem Namen OpenupEd etabliert, die mittlerweile unter Beteiligung von offenen Universitäten aus elf Nationen zahlreiche Kurse auf der eigenen Plattform bereitstellt (Michels et al., 2014, S. 41).

2.3  Faktoren, die die Entscheidung für MOOCs beeinflussen

19 Leave a comment on Absatz 19 0 Bei der Entscheidung für oder gegen das Entwickeln und Bereitstellen eines eigenen MOOC-Angebots spielen Aspekte wie die Option zur Nutzung bestehender Kooperationsmöglichkeiten aus Sicht der Hochschulleitungen bislang eine untergeordnete Rolle. Bei der Entscheidung für MOOCs kommt die größte Bedeutung vielmehr den drei Faktoren akzeptabler Aufwand der Entwicklung und Durchführung, Bereicherung der Lehre und Initiative der Lehrenden zu, die jeweils von mindestens der Hälfte der Fragebogenteilnehmer(innen) genannt wurden. Auch die Faktoren finanzielle Förderung und Nachfrage der Studierenden wurden häufig angeführt, während anderen Aspekten wie der technischen Ausstattung und sonstigen

21 Leave a comment on Absatz 21 0 Abb. 3:   Gründe für das Bereitstellen von MOOCs (in Prozent, n = 64)

22 Leave a comment on Absatz 22 0 Gründen (darunter die Haushaltslage, Kapazitätsgründe oder eine Einbindung in die Gesamtstrategie) geringere Bedeutung beigemessen wurde (Abb. 3). Mehrfachantworten waren möglich.

23 Leave a comment on Absatz 23 0 In die strategische Kosten-/Nutzen-Abwägung des mit MOOCs verbundenen Auf­wands im Verhältnis zum intendierten Ertrag (z.B. der Bereicherung der Lehre) scheinen damit bislang nur selten Überlegungen zur ressourcenschonenden Bereitstellung von MOOCs durch die Nutzung von Kooperationspotenzialen einbezogen zu werden.

2.4  Anrechenbarkeit von MOOCs

24 Leave a comment on Absatz 24 0 Die Untersuchung von Kooperationspotenzialen schließt nicht nur Formen der Zusammenarbeit von Hochschulen, Lehrenden und anderen Institutionen bei der Entwicklung und Bereitstellung von MOOCs im Engeren ein, sondern berührt ebenso die Frage, ob und in welchem Umfang offene Online-Kurse, die Studierende an ei­ner anderen Hochschule erfolgreich abgeschlossen haben, in Studiengängen der eigenen Hochschule angerechnet werden können. Hinsichtlich der Anerkennung von MOOCs ist allerdings gegenwärtig ein hohes Maß an Unsicherheit bei Hochschulleitungen erkennbar, wenngleich sich eine geringfügig positive Tendenz für die Bereitschaft zur Anerkennung von MOOCs anderer Hochschulen abzeichnet.

25 Leave a comment on Absatz 25 0 Rund ein Drittel der Befragten bejahte, dass MOOCs einer anderen Institution, die erfolgreich mit einer Teilnahmebescheinigung bzw. einem Kurszertifikat abgeschlossen wurden, als Studienleistung in Studiengängen der eigenen Hochschule anrechenbar sein sollten. 15% lehnten dies ab (Abb. 4).

26 Leave a comment on Absatz 26 0 Hinsichtlich des Hochschultyps bejahten vergleichsweise häufig die Leitungen von Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen die Frage nach der Anerkennung von MOOCs, die an einer anderen Institution erfolgreich abgeschlossen wurden. Kleinere Hochschulen neigten deutlich eher als größere dazu, eine Anerkennung von MOOCs prinzipiell ermöglichen zu wollen (Abb. 4).[6]

28 Leave a comment on Absatz 28 0 Abb. 4:   Anerkennung von MOOCs einer anderen Institution in Studiengängen der eigenen Hochschule (Teilstichproben im Vergleich, in Prozent, n = 151)

2.5  Zusätzliche Bemerkungen zu MOOCs an den Hochschulen

29 Leave a comment on Absatz 29 0 Eine abschließende Freitextfrage nach zusätzlichen Bemerkungen ergab 50 Antworten, die unter anderem Erfahrungen aus der Praxis, hochschulinterne Orientierungsprozesse, didaktische Herausforderungen und Anrechnungsfragen betrafen. Die Antworten, die explizit auf Kooperationsmöglichkeiten Bezug nahmen, zielten häufig auf eine Reduktion von Risiken, die mit dem Bereitstellen von MOOCs aus der Sicht von Hochschulleitungen verbunden sein können, oder auf die Möglichkeit zum Delegieren von Lehrverpflichtungen in der Absicht, hochwertigere Lehrange­bote bereitstellen zu können, ab.

30 Leave a comment on Absatz 30 0 Ein(e) Befragte(r) regte an, dass durch das BMBF oder die HRK geförderte MOOC-Modellprojekte geschaffen werden sollten, deren Evaluationsergebnisse in Handlungsempfehlungen einmünden könnten. Ein(e) andere(r) Umfrageteilnehme­r(in) sprach sich für ein massenmedienorientiertes Kooperationsmodell im Sinne einer Aufgabenteilung zwischen Hochschulen und öffentlichen Rundfunkanstalten aus: MOOCs für die Grundlagenvermittlung sollten mit professioneller Technik, d.h. auch mit ausgebildeten Sprecher(inne)n in einem Studio, von den Rundfunkanstalten gemäß deren Bildungsauftrag entwickelt werden. Hochschulen sollten sich im Gegenzug auf fachspezifische Vertiefungsangebote im Präsenz- oder Blended-Modus fokussieren.

3     Status und Perspektiven von MOOCs als Treiber von Kooperationen

31 Leave a comment on Absatz 31 0 Die Vollerhebung unter den Hochschulleitungen zur Entwicklung der MOOC-Nutzung an den deutschen Hochschulen belegt deutlich, dass MOOCs mehrheitlich jenseits fachkultureller Grenzen als Herausforderung für die Organisation Hochschule als Ganzes aufgefasst wurden. Zugleich dokumentiert sie, dass bei der Entwicklung und dem Bereitstellen von MOOCs an den Hochschulen, die in diesem Bereich aktiv sind, die Kooperation mit anderen Institutionen oder Akteuren den Regelfall darstellt. Hochschulen kooperieren bei der Konzeption und Bereitstellung von MOOCs vielfach mit anderen Hochschulen, externen Lehrenden und mit Anbietern von MOOC-Plattformen, ohne dass jedoch anhand der Umfragedaten die konkrete Kooperationsebene präzise zu bestimmen war.

32 Leave a comment on Absatz 32 0 Auch bei dem Entwickeln geeigneter Infrastrukturen für MOOCs lassen sich gelegentlich Kooperationen erkennen. Bei der Entscheidung für oder gegen MOOCs spielen bestehende Kooperationsmöglichkeiten aus Sicht der Hochschulleitungen hingegen eine bislang eher untergeordnete Rolle. Obgleich Kooperationsmöglich­keiten in der Praxis vielfach genutzt werden, beeinflussen sie die Entscheidung für oder gegen MOOCs nicht nachhaltig (s. Abschnitt 2.3).

33 Leave a comment on Absatz 33 0 Im Hinblick auf die Anrechenbarkeit von MOOCs einer anderen Institution als Studienleistung in Studiengängen der eigenen Hochschule war ein hohes Maß an Unsicherheit bei Hochschulleitungen erkennbar. Ein Drittel der Befragten bejahte, dass erfolgreich abgeschlossene MOOCs einer anderen Institution im Prinzip als Studienleistung in Studiengängen der eigenen Hochschule anrechenbar sein sollten.

34 Leave a comment on Absatz 34 0 Obwohl die Umfrageresultate aufzeigen, dass die Kooperation mit anderen Institutionen oder Akteuren im MOOC-Bereich weit verbreitet ist, werden die in diesem Bereich bestehenden Potenziale bislang – etwa im Hinblick auf eine Kooperation mit Stiftungen, außeruniversitären Forschungsorganisationen, nicht tertiären Bildungspartnern, Verbänden, Akademien, Museen oder Medien oder hinsichtlich hochschulübergreifender MOOC-Infrastrukturen – nur begrenzt ausgeschöpft. Die Hochschulrektorenkonferenz regte beispielsweise an, dass angesichts der Dominanz gewinnorientierter MOOC-Plattformen, die langfristig der Sichtbarkeit der Hochschulen schaden könnte, auch über „Plattformen von Hochschulverbünden“ (HRK, 2014, S. 60) nachgedacht werden sollte.

35 Leave a comment on Absatz 35 0 Um die Potenziale und den Nutzen interinstitutioneller und interdisziplinärer Kooperationen im MOOC-Bereich noch besser einschätzen und genauere Aussagen über verschiedene Kooperationsebenen (z. B. fachlich/inhaltlich, technisch/organi­satorisch) treffen zu können, bedarf es weiterer Erhebungen, die sowohl die bisherigen Erfahrungen mit unterschiedlichen Formen der Kooperation im MOOC-Bereich analysieren als auch die Kooperationsmöglichkeiten insbesondere aus der Sicht der Lehrenden näher untersuchen.

Literatur

36 Leave a comment on Absatz 36 0 Arnold, P., Kumar, S., Thillosen, A. & Ebner, M. (2014). Offering cMOOCs Collabo­ratively: The COER13 Experience from the Convenors’ Perspective (S. 63–68). In eLearning Papers, 37 (March 2014), http://www.openeducationeuropa.eu/en/download/file/fid/34573 [26.05.2015].

37 Leave a comment on Absatz 37 0 Gartner (Hrsg.) (2013). Hype Cycle for Education, 2013: https://www.gartner.com/doc/2559615/hype-cycle-education [26.05.2015].

38 Leave a comment on Absatz 38 0 Hollands, F. M. & Tirthali, D. (2014). MOOCs: Expectations and Reality. Full Report. New York: Columbia University, http://cbcse.org/wordpress/wp-content/uploads/2014/05/MOOCs_Expectations_and_Reality.pdf [26.05.2015].

39 Leave a comment on Absatz 39 0 HRK (Hrsg.) (2014). Potenziale und Probleme von MOOCs. Eine Einordnung im Kontext der digitalen Lehre. Beiträge zur Hochschulpolitik 2/2014. Hrsg. von der Hochschul­rektorenkonferenz. Redaktion: Dr. Elmar Schultz. Bonn: HRK, http://www.hrk.de/uploads/media/2014-07-17_Endversion_MOOCs.pdf [26.05.2015].

40 Leave a comment on Absatz 40 0 Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A. & Ludgate, H. (2013). NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition. Deutsche Ausgabe. Austin, Texas: The New Media  Consortium, http://www.mmkh.de/fileadmin/dokumente/Publikationen/2013-horizon-report-HE-German.pdf [26.05.2015].

41 Leave a comment on Absatz 41 0 Michels, B., Schäfer, A., Schifferings, M., Schnabel, F. & Wagenfeld, F. (Hrsg.) (2014). Die internationale Hochschule. Die Internationalisierung der deutschen Hochschulen im Zeichen virtueller Lehr- und Lernszenarien. Bonn: DAAD.

42 Leave a comment on Absatz 42 0 Schulmeister, R. (2013). Der Beginn und das Ende von OPEN. Chronologie der MOOC‐Entwicklung (S. 17-59). In R. Schulmeister (Hrsg.), MOOCs – Massive Open Online Courses. Offene Bildung oder Geschäftsmodell? Münster: Waxmann, http://www.waxmann.com/fileadmin/media/zusatztexte/2960Volltext.pdf [26.05.2015].

43 Leave a comment on Absatz 43 0 Schulmeister, R. (2014). The Position of xMOOCs in Educational Systems. In eleed, Iss. 10. (urn:nbn:de:0009-5-40743).



44 Leave a comment on Absatz 44 0 [1]       Diese Angabe basiert auf einer im Februar 2015 erfolgten Auswertung aller auf der Kursplattform iversity angebotenen MOOCs, die in der Kursbeschreibung als „interdisziplinär“ gekennzeichnet waren.

45 Leave a comment on Absatz 45 0 [2]      Allerdings wurden im Hinblick auf Kooperationsmöglichkeiten bei MOOCs insbesondere an US-Hochschulen Vorbehalte bei Lehrenden beobachtet, die fürchteten, dass vor allem eine zu enge Kooperation mit MOOC-Plattformanbietern langfristig zur Stellenstreichung führen könne (Schulmeister, 2013, S. 45).

46 Leave a comment on Absatz 46 0 [3]         http://www.hochschulkompass.de/hochschulen/hochschulen-in-deutschland-die-hochschulsuche.html (Stichtag: 31. Mai 2014).

47 Leave a comment on Absatz 47 0 [4]         Dass mit zunehmender Anzahl der Kooperationspartner zugleich auch ein höherer Grad an Strukturierung für die Erstellung und Durchführung von MOOCs erforderlich ist und Verantwortlichkeiten genauer zu definieren sind, haben Arnold, Kumar, Thillosen und Ebner anhand des cMOOCs – das heißt eines „connectivist MOOCs“ mit Fokus auf partizipativer Lernorganisation und intensiver Zusammenarbeit der Kursteilnehmer(innen) – „COER13, des Online Course zu OER (Open Educational Resources)“, beschrieben (Arnold et al., 2014).

48 Leave a comment on Absatz 48 0 [5]      Die Hochschulrektorenkonferenz regte an, eine stärkere Nutzung von MOOCs vor allem für den Bereich der kleinen Fächer zu prüfen. MOOCs könnten die Markenzeichen der kleinen Fächer wie Interdisziplinarität, vernetztes Denken sowie interkulturelle Kompetenz optimal zum Tragen bringen und die Sichtbarkeit dieser Fächer erhöhen. Die Erstellung von MOOCs für kleine Fächer könnte in Kooperation mit einer noch zu schaffenden, öffentlich geförderten Servicestelle zur Unterstützung und Koordinierung von Planungsentscheidungen erfolgen (HRK, 2014, S. 40).

49 Leave a comment on Absatz 49 0 [6]       Schulmeister weist darauf hin, dass sich zumindest im Hochschulsystem der Vereinigten Staaten erhebliche Schwierigkeiten bei der Integration von xMOOCs – d.h. der verbreiteten „extended“ MOOCs, in denen meist auf Video aufgezeichnete Vorlesungen mit Aufgaben und einer Prüfung dominieren – in reguläre Bachelor-Studiengänge gezeigt hätten, da xMOOCs Studierenden einen höheren Studienaufwand als reguläre Seminare und Vorlesungen abverlangten. US-Hochschulen hätten xMOOCs u.a. deshalb nicht nachhaltig absorbiert, da diese Kursangebote keine ausreichende Akzeptanz bei Studierenden an On-campus-Universitäten fänden (Schulmeister, 2014). Vor diesem Hintergrund tritt die Frage der Anrechenbarkeit von MOOCs anderer Institutionen hinter die grundsätzlichere der Integrierbarkeit von MOOCs in reguläre Studiengänge zurück.

Quelle:http://2015.gmw-online.de/141/?replytopara=36