¶ 2 Leave a comment on Absatz 2 0 Grundlage vieler Lehrveranstaltungen ist auch im 21. Jahrhundert immer noch die klassische Lerneinheit, in der primär printgestützte und durch Einzelpersonen qualitätsgesicherte Inhalte stehen, die an einem Ort zu einer bestimmten Zeit von einer Lehrperson nach einem von ihr vorgegebenen Lehrtempo vermittelt werden. Die dabei angewendeten Inhaltserschließungsstrategien sind individuell verschieden, die dazugehörigen Begleitmaterialien, wie z.B. Datenblätter, Übungsaufgaben etc., werden in der Regel in Printform über ein Lern-Management-System bereitgestellt.

¶ 3 Leave a comment on Absatz 3 0 Das darauf basierende klassische Lehrmodell wird nach folgendem Prinzip organisiert:

¶ 6 Leave a comment on Absatz 6 0 In einer digitalisierten Lerneinheit stehen die digitalen Inhalte im Zentrum: Multimediale Lehr- und Lernmaterialien gepaart mit Lehrvideos sowie einer Vielzahl interaktiver Elemente. Zusätzlich werden computergestützte Verfahren zur Inhaltsvermittlung, z.B. bestimmte Lernpfade oder weitere videogestützte Hinweise, angeboten, sowie spezielle, ebenfalls digitalisierte, Szenarien zur Inhaltserschließung: z.B. interaktive Datenblätter und spezielle Module zur Wissensüberprüfung. Darüber hinaus steht ein Arsenal von Begleitmaterialien bereit, mit dem die Lernenden ihr Wissen vertiefen und überprüfen können.

¶ 7 Leave a comment on Absatz 7 0 Mit einer nach diesen Prinzipien von einer klassischen in ein digitalisiertes Format transformierten Lerneinheit kann die traditionelle Lehre mit ihrer hörsaalgebundenen Vermittlungskultur und einer anschließenden selbstgesteuerten Phase der orts- und zeitunabhängigen Inhaltsvertiefung, z.B. über Hausaufgaben, nicht mehr funktionieren. Hauptproblem ist nun die hörsaalgestützte Präsenzphase. Liegen die Inhalte erst einmal in digitaler Form vor, macht es wenig Sinn, im Hörsaal alles beim Alten zu belassen. So ist es wenig hilfreich, die digitalen Inhalte im Hörsaal schlicht zu wiederholen. Nachvollziehbare studentische Kommentare wie der folgende sind die Konsequenz:[2]

¶ 9 Leave a comment on Absatz 9 0 Ebenso problematisch ist es, im Hörsaal zusätzliche Inhalte vermitteln zu wollen. Auch hier sind die studentischen Einschätzungen eindeutig:

¶ 11 Leave a comment on Absatz 11 0 Mit anderen Worten: Hörsaal und digitale Inhalte ‚passen‘ nicht mehr zusammen.

¶ 13 Leave a comment on Absatz 13 0 Entscheidet man sich für die Beibehaltung der Präsenzphase, bekommt diese zwingend eine neue Bedeutung. Die Vermittlung von Inhalten steht dabei nun nicht mehr im Zentrum, sondern sie weicht einer ‚neuen‘ Präsenzphase, in der nun die vormals außerhalb des Hörsaals stattfindenden Aktivitäten Teil des Hörsaalgeschehens werden. Auch wenn sich für dieses Lehrmodell Begriffe wie „Inverted Classroom“ (Lage et al., 2000) oder „Flipped Classroom“ (Baker et al., 2000) eingebürgert haben, treffen sie den Kern dieser Methode nur unzureichend. Der Hörsaal selbst ist dabei weder auf den Kopf gestellt noch ist er architektonisch verändert worden, von einem ‚invertierten‘ Hörsaal kann daher eigentlich keine Rede sein. Der Begriff „Shift Learning Activity Model“ würde den Kern dieses Szenarios wohl eher treffen.

¶ 14 Leave a comment on Absatz 14 0 Da sich der Begriff „Inverted Classroom Model“ (Kurzform ICM) mittlerweile aber an vielen Institutionen und sogar im Rahmen einer Fachtagung manifestiert hat, halten wir in der Folge daran fest.[3] Im Übrigen handelt es sich in der Praxis eher um ein semi-invertiertes Modell, bei dem je nach Vorkenntnisstand der Teilnehmer durchaus auch frontale Vermittlungsphasen eingestreut werden können bzw. müssen. Die Lernaktivitäten werden somit oft nicht komplett aus dem Hörsaal herausgelöst.

¶ 16 Leave a comment on Absatz 16 0 Eine wesentliche Gelingensbedingung für das ICM ist die Sicherstellung der Durchdringung der digitalisierten Inhalte durch die Studierenden vor der zur Vertiefung anberaumten Präsenzphase. Eine Präsenzphase, die primär dem Üben und Vertiefen gewidmet ist, macht nur dann Sinn, wenn die dazu vorgesehenen Inhalte bekannt und verstanden worden sind.

¶ 17 Leave a comment on Absatz 17 0 Zu diesem Zweck wurden im Virtual Linguistics Campus für jede Lerneinheit thematisch abgestimmte formative E-Assessments, die sog. „Mastery Worksheets“, als Bindeglied zwischen dem digitalen Selbstlernprozess und der anschließenden hör_saalbasierten Präsenzphase eingeführt.[4]

¶ 18 Leave a comment on Absatz 18 0 Das Ergebnis dieser Mastery Worksheets liegt dem Leiter der Lehrveranstaltung zu Beginn der Präsenzphase als individueller „Mastery-Level“ sowie in Form eines „Kurs-Mastery-Levels“ für den gesamten Kurs vor und hat entscheidenden Einfluss auf die Aktivtäten in der Präsenzphase: je höher der Mastery-Level desto intensiver die Übungsphase, und umgekehrt, bei niedrigem Mastery-Level sind zusätzliche Phasen des Re-Teaching erforderlich.

¶ 19 Leave a comment on Absatz 19 0 Um den Studierenden neben den für die Durchführung der Präsenzphase entscheidenden Mastery-Worksheets ausreichend Gelegenheit zum Einüben der Inhalte zu geben, sind in jeder Lerneinheit zusätzliche diagnostische Selbsttests integriert, bei denen es zwar Rückmeldungen gibt, die Ergebnisse aber nicht für die Einschätzung des Durchdringungsgrades der digitalen Inhalte erfasst werden.

¶ 20 Leave a comment on Absatz 20 0 Auf der Basis dieses im Jahr 2013 mit dem hessischen Exzellenzpreis in der Hochschullehre dekorierten Lehrmodells wird die anglistisch/linguistische Lehre an der Philipps-Universität Marburg seit mehreren Jahren in vielen Lehrveranstaltungen erfolgreich durchgeführt (siehe Handke, 2014:179ff.). Von der Studieneingangsphase in den großen Lehrveranstaltungen mit mehreren Hundert Studierenden bis in die Vertiefungsphase und auch im Masterbereich hat sich das ICMM als adäquates Szenario für digitalisierte Lehr- und Lernarrangements erwiesen.

¶ 21 Leave a comment on Absatz 21 0 Darüber hinaus dient es als Blaupause für Lehrveranstaltungen, in denen die Präsenzanteile reduziert oder gar weggelassen werden können. Dabei handelt es sich um:

¶ 26 Leave a comment on Absatz 26 0 Dass mit all diesen Formaten gute Ergebnisse erzielt werden können, wurde in zahlreichen Evaluationen nachgewiesen. In den ‚2-in-1‘-Lehrveranstaltungen und den On-Campus Online-Kursen wurden mittlerweile Hunderte von Studierenden erfolgreich bedient, und die xMOOCs, die über den Virtual Linguistics Campus angeboten werden, haben mit bis zu 40% enorm hohe Abschlussquoten. Daraus leiten sich zwei Fragen ab:

¶ 50 Leave a comment on Absatz 50 0 In den insgesamt elf protokollierten Präsenzsitzungen (zwei Mal musste die Präsenzsitzung ausfallen) waren ganze sechs Studierende immer anwesend (in Abbildung 1 jeweils die mittlere Säule), erreichten durchschnittlich 10,3 Notenpunkte auf der 15er-Skala und keiner von ihnen fiel durch die Klausur. Studierende, die lediglich einmal oder überhaupt nicht an den Präsenzsitzungen teilnahmen, erreichten lediglich 4,2 Notenpunkte und ca. 25% von ihnen konnten die Klausur nicht bestehen. Die durchschnittliche Note aller Klausuren lag bei 7,4 Notenpunkten.

¶ 52 Leave a comment on Absatz 52 0 Doch wie steht es Lehrveranstaltungen, bei denen gänzlich auf die Präsenzphase verzichtet wird? Im WS 2014/15 ergab sich die Gelegenheit zu einer Vergleichsstudie. Für 22 Studierende wurde auf Grund von Stundenplankollisionen die Veranstaltung „History of English“ im gleichen Format, aber ohne Präsenzphasen, d.h. als reiner Online-Kurs bereitgestellt.[6] Dabei erreichten die Teilnehmer mit 6,9 Notenpunkten einen beachtlichen Notendurchschnitt und bestanden allesamt die Abschlussklausur. Dieser gute Erfolg eines reinen Online-Formats hat aber seine Ursachen: So wurden die Online-Teilnehmer von den Tutoren der Lehrveranstaltung permanent mit den Abläufen und Ergebnissen der von ihnen nicht besuchten Präsenzsitzungen versorgt, zusätzlich hatten sie Zugang zu allen Übungsaufgaben und deren Musterlösungen. Es darf vermutet werden, dass diese zusätzlichen Elemente maßgeblich zum Kurserfolg beigetragen haben, eine Vermutung, die durch die studentischen Kommentare in der Kursevaluation [INT1] eindeutig bestätigt wird.

¶ 53 Leave a comment on Absatz 53 0 Wir können daher schlussfolgern, dass das ICMM auch in Online-Kursen eingesetzt werden kann, allerdings unter der Voraussetzung, dass eine intensive Betreuung der Kursteilnehmer gewährleistet wird.

¶ 54 Leave a comment on Absatz 54 0 Diese Betreuung kann bei offenen Formaten wie z.B. MOOCs natürlich nicht gewährleistet werden: Zum einen sind die Teilnehmerzahlen viel zu hoch, zum anderen sind MOOCs nicht auf das Lehrdeputat anrechenbar. Wie können MOOCs bei diesen Rahmenbedingungen trotzdem erfolgreich angeboten werden?

¶ 56 Leave a comment on Absatz 56 0 Seit Mitte 2013 werden über den Virtual Linguistics Campus regelmäßig xMOOCs zu allgemeinen sprachwissenschaftlichen Themen angeboten (Handke & Franke, 2013), mittlerweise ist daraus ein erstes MOOC-Curriculum entstanden:

¶ 62 Leave a comment on Absatz 62 0 Bei Teilnehmerzahlen von bis zu 1.000 erzielen die linguistischen VLC-MOOCs, deren Basis die digitalisierten Lerneinheiten im ICMM-Format sind, im Durchschnitt folgende Quoten:

¶ 73 Leave a comment on Absatz 73 0 Um diese verhältnismäßig hohen Quoten zu erzielen, wurde das ICMM nur geringfügig erweitert. Am Aufbau der digitalisierten Lerneinheiten hat sich nichts geändert. Nach wie vor werden diagnostische Selbsttests mit Rückmeldungen sowie Mastery-Worksheets verwendet. Hinzugekommen ist ein Forum, in dem sich die Kursteilnehmer austauschen können und ggf. der Kursteilnehmer an alle Teilnehmer gerichtete Informationen verbreiten kann.[7] Die Begleitmaterialien sind nun zudem vollständig digitalisiert, sind mit getakteten multimedialen Musterlösungen verknüpft und ermöglichen klar strukturierte selbstverantwortliche Vertiefungen in die jeweilige Thematik.

¶ 74 Leave a comment on Absatz 74 0 Dass diese Übungsmaterialien massiv genutzt werden, zeigen die MOOC-Auswertungen des Frühjahrs 2015, wonach fast 70% aller erfolgreichen MOOC-Teilnehmer (Teilnahme- oder Abschlusszertifikat) die zusätzlichen Übungsmaterialien permanent genutzt haben [INT2]. Und genau an dieser Schnittstelle zwischen zusätzlichen Übungsmaterialien und Mastery Worksheets entstehen neue Möglichkeiten (Michel & Görtz, 2015). Durch die Verknüpfung der Ergebnisse der Mastery-Worksheets mit allgemeinen Benutzerparametern (Learner Analytics) nämlich, können zusätzliche Adaptivitätsszenarien entwickelt werden, die z.B. weitere Übungsmaterialien oder individualisierte Lernpfade anbieten. Damit wird das ICMM zu einem adaptiven ICMM.

¶ 75 Leave a comment on Absatz 75 0 Ein erster MOOC wird im Herbst 2015 in diesem Format eingerichtet. Er wird zudem nicht mehr mit speziellen zeitlichen Taktungen versehen, sondern er wird permanent verfügbar sein, und es wird jedem Teilnehmer ermöglicht, Startzeit, Rhythmus, Kursende bzw. –ausstieg selbst zu definieren und auch jederzeit zu modifizieren, sowie neben dem vorgeschlagenen auch eigene Lernwege einzuschlagen. Dadurch wird erstmalig eine echte zeitunabhängige Online-Lehre möglich.

¶ 80 Leave a comment on Absatz 80 0 Die Digitalisierung von Lerneinheiten führt zwangsläufig zu neuen Lehr-/Lernformaten, die eines gemeinsam haben: Sie verschieben die Lehr-/Lernaktivitäten aus dem klassischen Hörsaal in eine lokal und temporal nicht mehr festgelegten virtuellen Raum. Für die Hochschullehre vor Ort eröffnet das enorme Chancen für kluge und damit zukunftsweisende Präsenzformate, die nicht mehr primär der Inhaltsvermittlung gewidmet, sondern durch eine hohe Interaktion zwischen Studierenden und Kursleiter gekennzeichnet sind. Sie steigern nicht nur die sozialen Kontakte sondern können auch für den Kurserfolg förderlich sein. Dass diese Präsenzformate aber auch Gegenstimmen hervorrufen, soll nicht verschwiegen werden: